Приемы активизации речи у алаликов

Л. М. Чудинова

Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путем непосредственной практики. Однако у детей-алаликов обычно в начале учебного года возможности общения с окружающими ограничены вследствие недостаточности произносительных навыков, бедности словаря, общей несвязности речи, а также затруднения в понимании речи.

Разрабатывая методические приемы обучения, мы особое внимание уделили уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и развитию понимания разговорной речи.

В начальном периоде обучения нами широко применялись различные методы, направленные в основном на развитие активного внимания, умение вслушиваться в обращенную речь, понимание ее смысла, уточнение значения слов, обозначающих предмет, действие, признак предмета. Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действием. Словарный материал для этих упражнений мы подбираем из темы, которая проходилась в данный период. Предметный словарь носил исключительно конкретный характер, отбирались действия, поддающиеся демонстрации.

Приводим примеры подобных упражнений, включенных в урок развития речи по теме «Наш класс», целью которого является знакомство с видом и назначением учебных принадлежностей, привитие навыков правильного обращения с ними.

Различные виды обращений, которые мы при этом применяли, носили форму побудительных и вопросительных предложений. Учитывая, что понимание достигается в процессе живого общения, мы включали в эти предложения слова, различные по своей грамматической форме (единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глагола).

Все эти упражнения проводились в наглядной ситуации, дающей возможность ответа действием, с целью контроля за действительным пониманием.

Вначале всем ученикам предлагается: «Откройте сумки. Достаньте тетради! Вера, покажи тетрадь по счету! Коля, покажи тетрадь по письму!».

После выполнения каждого задания задается общий вопрос, правильно ли выполнено задание.

«Кто покажет обложку тетради? Кто покажет страницу?» — задает вопросы учитель. Дети поднимают руки. «Коля, покажи обложку. Вера, положи руку на первую страницу тетради. Правильно она сделала или нет? Кто поможет найти первую страницу тетради?»

Эти приемы способствуют пониманию точного значения слов, осмыслению действий как своих, так и друг друга.

Проверяя точность понимания каких-либо словесных поручений, обращенных к одному ученику, мы вовлекаем в эту работу всех в классе, прививаем, таким образом, навык общей коллективной работы.

Однако развитие понимания еще не обеспечивает умения говорить. Поэтому необходимо, чтобы различные формы обращений помогали не только развитию понимания, но и возбуждали потребность в активной речевой деятельности, способствовали возникновению ее положительной мотивации.

В противном случае возникает опасение, что навык ответа действием будет затормаживать речевые реакции.

Нам приходилось наблюдать, когда, правильно выполнив то или иное приказание (например: «Вера, принеси петушка!»), девочка отвечает на вопрос о названии игрушки неохотно: «Я не знаю...забыва...», явно не желая сделать усилие для припоминания и произнесения довольно трудного для нее слова, тогда как этот же самый вопрос в форме загадки: «Кто раньше всех встает, кукареку поет?» — вызывает у девочки бурную речевую реакцию и воспроизведение нужного слова.

Это говорит о необходимости разнообразить усложняющиеся формы речевого общения.

Надо научить детей пользоваться такими элементарными формами устной речи, как ответ на вопрос, краткое сообщение, просьба, умение самостоятельно задать вопрос.

В своей педагогической практике мы замечали, что стоит поставить перед учащимися вопрос, требующий словесного ответа, как дети теряются, умолкают, а если настаивать на ответе, могут отреагировать негативно. Это объясняется тем, что быстро отвечать на слово словом дети-алалики еще не могут. Им трудно сосредоточиться, понять вопрос, найти нужные слова для ответа. Необходимо научить детей понимать вопросы, что требует большой их продуманности.

Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка. Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак предмета, явления, который он должен выделить, осознать. Так, например, ставя цель научить детей различать цвета, мы в игре «бабочки на цветах» задаем вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок?»

Очень часто детям бывает непонятна сама формулировка вопроса. Так, например, в игре «Кому что нужно» вопрос: «Чего не хватает девочке?» — воспринимается с большим трудом, чем: «Что нужно девочке?» Нередко понимание вопроса затрудняется вследствие непонимания входящих в него слов, таких например, как «одинаковый — разный», которые мы вначале обычно заменяем словами «похожий» или «непохожий». Вопрос может носить подсказывающий характер, допускать однословный ответ; так, например: «Девочке хочется покататься с горы. Скажи, что ей нужно?». «У мальчика озябли руки, что ему нужно?»

По мере того как дети научаются понимать вопросы и прислушиваться к ответам друг друга, мы часто наблюдаем следующее. Если вызванный ученик задерживает ответ, то у других возникает импульсивное желание подсказать, причем подсказывают дети нередко более верно, чем отвечают на прямо поставленный вопрос. Эту особенность мы использовали в следующем игровом приеме. Надев на руку куклу бибабо, зайца, мишку или петрушку, мы задаем ему вопрос: «Петруша, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в сумку?» — «Яблоко... конфету...» — «Ну, а еще что?» — Петрушка в недоумении. «Кто ему скажет?» — Все наперебой перечисляют нужные предметы. Однако Петрушка жалуется, что ничего не понимает, когда говорят все. Мы просим одного из детей сказать Петрушке, что ему надо взять с собой в школу. «Говори медленно, громко, а то Петрушка не поймет».

Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Так, например, после наблюдения за кошкой учитель, знакомя детей с собакой, задает вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим мы подводим детей к обобщению — у всех животных четыре ноги.

Иногда для активизации мышления мы задаем провокационные вопросы. Так, например, уточняя названия характерных признаков известных детям животных, мы задаем вопрос: «Что растет у коровы на голове?» (Рога.) «А у лошади есть рога? А у кого еще есть рога?»

Задавая вопрос одному ученику, следует привлекать внимание всех детей дополнительными вопросами: «А ты как думаешь? Верно он сказал? Кто поможет ему?»

Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Построение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом вопросов: кто? что делает? что делаешь? куда? откуда? кому? кого? какой? какая? сколько? почему? зачем?

Диалог может быть примерно следующим:

— Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он колол лед, сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку?

Эти диалоги могут быть включены в состав разных уроков. Так, например, осмысление вопроса «сколько?» удобнее всего связать со счетом, так как понимание его требует умения при счете предметов относить последнее число ко всему количеству предметов...

Вопросы «Что я рисую?» и «Чем я рисую?» — направленные на развитие понимания орудия действия и переходности действия на предмет, целесообразно ставить в связи с изобразительной деятельностью детей.

Дифференциация вопросов «куда?», «откуда?» может быть связана с уточнением понимания местонахождения и перемещения предметов в игровой ситуации. Упражнения могут быть примерно следующими: учитель ставит в различных местах коробку, сумку, пакет. На глазах детей он кладет туда разные фрукты. «Кто скажет, куда я положила яблоко, — спрашивает учитель, — куда положила грушу, сливу?» Ученики с места отвечают. После этого вызывается один ученик, ему предлагается взять яблоко и положить его в вазу, которая стоит на столе.

Затем всему классу задается другой вопрос:

— Кто скажет, откуда Коля взял яблоко, откуда взял грушу, сливу?

Подобные этим вопросы удобно ставить и в связи с рассматриванием двух картинок, на одной из которых изображены дети с корзинками, идущие в лес, а на другой — дети с полными корзинками грибов идут по дороге из леса.

Диалог типа разговора на темы учебной жизни и быта детей может включать такие вопросы: «Какая сегодня погода?», «Кто дежурный?», «Кого нет в классе?», «Что ели за завтраком?» и т.п.

В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них заторможенность.

Диалоги широко применяются в различных дидактических играх типа лото. Ведущий задает вопрос: «У кого кошка?», а играющий должен ответить: «У меня кошка».

Или игры в «магазин», которые проводят с различными целями, но все включают в себя следующие диалоги: «Тук-тук» — «Кто тут?» — «Это я, Вова» «Что тебе надо?» и т. д...

По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов, становятся возможными упражнения в описании предметов.

Для этой цели следует брать хорошо знакомые детям простые предметы, обладающие яркими признаками. Так, например, учитель приносит в класс новую чайную чашку.

Вначале он задает ряд вопросов, направляющих внимание детей на выделение признаков величины, цвета, а также назначения предмета, не требуя от детей точности речевого оформления ответа.

После разбора учитель обобщает эти высказывания. Он медленно и выразительно говорит приблизительно следующее: «Чашка маленькая, чашка красного цвета. У чашки ручка, ручка белая. В чашку наливают чай, кофе, воду, молоко. Мы пьем из чашки». Затем учитель закрывает чашку платком и предлагает: «Кто больше вспомнит и расскажет, какая чашка?»

Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы.

«Послушайте, как хорошо сказал Коля», — поддерживает учитель удачную фразу ученика.

По мере усвоения некоторых элементов связной речи, можно давать задания на сравнение предметов. Вначале для сравнения берутся однородные предметы, отличающиеся контрастными признаками. Так, например, учитель предлагает сравнить уже знакомую маленькую красную чашку с большой синей чашкой.

Вначале он направляет внимание детей на то, чем эти предметы отличаются друг от друга: «Одна чашка большая, другая чашка маленькая. Большая чашка синего цвета, маленькая — красного».

После этого становится возможным задать вопрос: «А чем похожи эти чашки?», что требует уже установления связи по назначению предметов и умение выразить эту связь в словах при активной помощи учителя.

Надо отметить, что установление сходства в предметах представляет значительную трудность для детей. Один из учеников, Вадик П., сравнивая двух деревянных матрешек разной величины, говорит: «Этта босая, этта маленькаа. Тут платосик сины, а тут Красин. Тут фартук, а тут нету!» — «А теперь подумай, чем они похожи?» — «Этта босая, эта маенка», — снова повторяет Вадик, не поняв вопроса. Только при помощи вспомогательных вопросов удается подвести его к обобщению, что обе куклы сделаны из дерева и в них можно играть. Подобные упражнения целесообразно отнести на последнюю четверть учебного года.

В дальнейшем возможно привлечение отдельных учеников к сравнению сказанной ими фразы с образцом, данным учителем.

«Послушай, как лучше сказать: «Чашка. Там вода, какао, молоко» (учитель повторяет фразу, сказанную ребенком) или: «В чашку наливают воду, молоко, какао? Ну, давай так и скажем», — помогает учитель повторить эту сравнительно сложную по конструкции фразу.

Формируя речь ребенка, важно обеспечить повторяемость учебного материала с постепенным его усложнением. Так, например, если в начале года дети на уроке, рассматривая живую кошку, определяли особенности ее внешнего вида, чем она питается, то на следующем занятии они уже знакомятся с картинкой «Кошка и котята», узнают о повадках этих животных, какую пользу они приносят человеку.

Такая предварительная подготовка дает возможность при прохождении темы «Домашние животные» (во втором полугодии) уже давать задания на сравнение животных, таких, например, как кошка и собака, знакомить детей с понятием «кличка», предлагать им придумывать самим эти клички, давать более сложные понятия, знакомить с тем, как человек заботится об этих животных, какую они приносят пользу и т. п.

Жизненный опыт детей-алаликов крайне недостаточен. Проведенное нами обследование словаря детей показывает бедность и ограниченность имеющихся у них представлений, особенно в области знакомства с природой. Дети не знают слов пруд, болото, названия насекомых оса, пчела, смешивают по внешнему виду бабочку и стрекозу. Вместо паук говорят «жук», «талякан»; вместо муравей — «капы» (клопы). Дети незнакомы с названиями частей туловища животных, не могут показать гриву, копыта. О шерсти они говорят: «шуба», «волисы», «вата». Некоторые не могут правильно ответить на вопрос, сколько ног у петуха, мышки, вороны. Для этих детей особенно важно непосредственное общение с природой.

Наиболее благоприятные условия для накопления опыта представляют экскурсии, которые мы проводим с целью знакомства с природой, трудом людей, некоторыми явлениями общественной жизни. Эти экскурсии должны давать возможность организованного наблюдения, самостоятельной деятельности. Необходимо учитывать, что обилие впечатлений часто рассеивают внимание детей. Дети не могут сосредоточиться, все смешивают, ничего не запоминают.

На первых этапах обучения содержанием экскурсии может быть наблюдение за одним конкретным объектом, отдельными фактами действительности.

Вопросы, которые задаются во время экскурсии, должны быть тщательно продуманы. Они должны способствовать осмыслению наблюдаемого объекта, явления, направлять внимание на выделение его характерных признаков, подводить к элементарным сравнениям и сопоставлениям по величине, цвету, форме и т.п.

Опишем содержание одной из экскурсий. Ее целью было познакомить детей с большим развесистым кленом, который рос почти под самым окном класса. Был намечен следующий словарный материал: дерево, клен, ствол, ветки, лист, большой, маленький, коричневый, желтый, зеленый, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Перед экскурсией учитель направляет внимание детей на то, что они будут наблюдать. Все подходят к окну.

— Посмотрите, какое красивое дерево, — показывает учитель. — Кто знает его название? — Слово клен детям неизвестно. Некоторые искаженно говорят: «девело».

Игорь: «Лолька... Нет, низаю как».

— Сейчас мы пойдем, познакомимся с этим деревом, узнаем, как оно называется и что на нем растет.

Дети организованно выходят в сад.

Учитель обращает внимание детей на форму листьев, окраску ствола. Дети повторяют за ним название дерева, знакомятся со словами ствол, ветки. Затем учащимся предлагают поискать, есть ли в саду еще клен. Вера ошибочно указывает на молодой крупнолистный тополь. Среди детей возникает спор. Берем листья и сравниваем.

— Нэ, не такы! — вздохнув, говорит Вера.

Наконец, второй клен найден. Устанавливаем, что у него тоже есть ствол и ветки, одинаковые по форме листья, только размер дерева поменьше.

Набрав букеты листьев, дети возвращаются в класс. Рассортировав листья по величине и цвету, они опять подходят к окну, рассматривают нового знакомца, уверенно отвечают на вопрос о его названии, показывают, где у него ствол и ветви.

Наблюдение за этим кленом ведется в течение всего года. Дети отмечают, как изменяется его внешний вид в зависимости от времени года. В связи с этим возникает потребность обозначить словами то или иное явление. Дети в наглядной ситуации знакомятся с различными выражениями, такими, как ветки голые, ветки качаются, лист упал, листья засохли, падают, опадают.

Наблюдая характерные признаки осени, дети отметили изменение в окраске листьев нашего клена, их опадение и пожелтение.

Прививая детям навыки элементарного бытового труда, мы стремились, чтобы выполнение трудовых заданий активизировало их речь, побуждало к речевому общению. Знакомясь с трудом взрослых, они наблюдали, как быстро и ловко убирает наш класс тетя Аня (уборщица). Через несколько дней мы сговорились помочь тете Ане и самим убрать класс на последнем уроке. При осмотре выяснилось, что надо вымыть одну стену, привести в порядок полку с игрушками и учебными пособиями и вытереть парты. Дети работали по двое.

Чтобы побудить их к связным высказываниям, предлагаю каждой паре подумать, что им нужно, и попросить у Валерика, которому поручен весь рабочий инвентарь. «Надо ссетку и мило», — говорит Вова Р. Звук щ у него имеется, поэтому мы предлагаем ему: «Скажи хорошо: щетку и мыло! Тогда получишь!» Вова старательно выговаривает слова, повторяя фразу. Мы следим, чтобы дети выражали просьбы словами, а не жестом, помогая им при затруднениях. «Дай масилку, самийку!» — просит Сережа Е. — Слушай хорошенько: мо-ча-лку, — повторяем по слогам трудное слово.

Показывая отдельные приемы работы, поясняем название действий, подводя к пониманию обобщенного значения того или иного слова: «Налей воды в тазик, не пролей воду! Посмотри, ты пролил немножко. Вытри, где пролил. Намочи тряпку, выжми тряпку; посмотри, как надо выжимать. Выжимай сильнее».

По окончании уборки дети зовут тетю Аню и с помощью учителя рассказывают ей, что они делали. «Я ублялась», — рассказывает Витя М.

— Разве ты один убирал?

— Ми Селезий убиляли, на полю... на полике чисто деляли, как следит склядили все, клясиво. Вытра пиль! (Мы вытирали пыль на доске, хорошо сложили игрушки, книжки, красиво подготовили игрушки. — Помогаю ему построить правильно фразу.)

На другой день ему предлагаю рассказать, как он убирал класс. Это помогает учащимся закреплять свои знания о трудовых действиях, воспитывает сознательное к ним отношение.

В обучении связной речи широко может быть использована работа с картиной. Дети-алалики в силу присущих им особенностей, обусловленных общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картины, неверно его понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов. Так, Люба (7 лет), рассматривая картину с изображенными на ней двумя девочками, из которых одна, стоя на крылечке, кормит кур и цыплят, а другая отгоняет хворостиной ворону, рассказывает: «Деиська. Кули. Дугая деись-ка ганаит валону». — «Почему?» — «Волона хосит дом летить». — «Нэт, она хосет петуха сэст», — поправляет ее Вера.

Для начала надо брать картины, простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям отдельные моменты их жизни или изображения знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.

Для описания подходят картинки с изображенными крупным планом предметами. Для обучения рассказыванию в картине должен быть несложный сюжет с ярко выраженными признаками действия.

Прежде всего важно научить детей рассматривать и понимать содержание картины. Так, например, показывая картину «Куры и цыплята», учитель сам рассказывает ее содержание. Рассказ носит примерно следующий характер:

«На дворе гуляют куры и петух. У забора наседка с цыплятами. Цыплята маленькие, желтенькие. Наседка нашла червяка и зовет цыплят: ко-ко-ко. Все цыплята бегут к ней. А два цыпленка не слышат. Они увидали большого черного жука. Кто это такой? Они никогда не видели жуков!»

Затем учитель предлагает детям показать, где куры, петух, наседка, цыплята.

На следующем занятии можно на этой же картине рассмотреть отдельно петуха — у него имеется хвост, крылья, две ноги, на голове гребешок, бородка, клюв. Задаются вопросы: как называется курица, у которой есть цыплята, какой петух, где гуляют куры, кого увидали цыплята?

Одним из примеров обучения связной речи является повторение учителем в исправленном виде рассказа ученика.

Обучая детей связному рассказу по этой же картинке, учитель предлагает:

— Будем рассказывать про курочку, у которой есть цыплята, как она называется, что она делает.

Затем эти вопросы задают одному из учеников.

«Там кулиса, насетка, тельвяк наела. Сиплятки заветь, ко-ко-ко!» (Игорь). Всем предлагается послушать, что сказал Игорь.

«На дворе курица, наседка нашла червяка. Она зовет цыплят — ко-ко-ко» — громко и четко повторяет за учеником учитель. — «Теперь ты сам опять расскажи!»

Следующий ученик отвечает на вопросы, почему два цыпленка не идут к наседке, кого они увидали и т.д.

Самостоятельное составление рассказа при помощи вопросов учителя обычно относится на вторую половину учебного года, когда дети уже овладели некоторыми произносительными навыками.

Работа с картинкой должна включать в себя эмоциональные моменты. Так, например, знакомя детей с названиями голосов животных, можно предложить всем учащимся показать, как кудахчут куры, пищат цыплята. Можно использовать простые загадки, вроде: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, желтенькие, пищат: пить-пить, воды попить. Кто это?»

Картинка может служить развитию связной речи, может быть упражнением в словарной работе.

Поставив себе задачей уточнить название действия, мы показывали на уроке картину «Дети играют». Сначала всем детям, нарисованным на картине, учащиеся придумали имена. Затем учитель предлагал сказать, что делает каждый из детей.

— Вова игаит!

— Да, Вова играет! А как можно сказать, что он делает?

— Тоит домик.

Учитель одобряет этот ответ как более определенный.

— Да, Вова строит домик. А что делает Тата?

— Бегит (Бегает.)

— А зачем ей веревочка?

— Пыгать!

— Значит, лучше сказать: Тата прыгает, — уточняем мы название действия.

Все эти упражнения имеют смысл при условии включения этих слов в связную речь.

По нашей просьбе художник подрисовал картине «Наша Таня», на которой изображена маленькая девочка, катающая в санках куклу, ряд предметов разных размеров. Это давало возможность ввести в связный рассказ уменьшительные названия, которые были отработаны предварительно: шуба — шубка; лопата — лопатка; шарф — шарфик; дом — домик; береза — березка.

Эта картина в ее первоначальном виде была уже хорошо знакома детям. При показе нового ее варианта мы предлагали угадать, какие тут появились новые предметы. Дети с интересом отмечали новые детали: у куклы появился шарфик, у скамейки кто-то поставил большую лопату, около большой березы выросла маленькая березка. Они сами придумали кукле ласкательное имя: Таточка, Танюша. У детей возникло положительное отношение к изображенной девочке. Они говорили, что Таня любит свою куклу, жалеет ее. Она надела на нее шубку, шапку, катает на саночках. Таня — хорошая девочка.

Известно, что вопросы, задаваемые ребенком, являются показателем его роста, развития его познавательных интересов. У детей-алаликов вопросы появляются с первых этапов овладения начатками разговорной речи. Однако круг этих вопросов ограничен. Они задаются преимущественно по поводу хорошо знакомых детям действий, которые проводятся систематически и требуют не пояснения, а утверждения или запрещения.

«Гулять пойдем?», «Одеваться идти?», «Кушать будем?», «Спать будем?»

Нерасчлененность восприятия, ограниченность интересов проявляются в отсутствии вопросов познавательного характера. Отсутствие точного различения звуков приводит к тому, что дети смешивают близкие по звучанию, но разные по значению вопросительные слова: куда? кому? откуда? когда? Их часто затрудняют поиски нужного слова. Так, Люба П., встретив утром идущую в школу учительницу, спрашивает: «Кому ты десь?» (вместо Куда ты ходила? или Где ты была?).

Когда мы перенесли из уголка природы морских свинок в другое место, никто из детей не спросил: Где они? Куда их унесли? Нас удивляло такое невнимание. Но потом оказалось, что дети, не умея спросить, искали свинок по всему помещению школы, пока не обнаружили, где они находятся.

Дети не понимают различия между вопросом почему?, требующим установления причины, и ответом потому что, поясняющим эту причину. Так, например, Валя М., решая совершенно верно арифметическую задачу, на вопрос: Почему он вычитает? — неизменно отвечал: «Почему две птички улетели».

Мы провели специальный опыт. Детям давалось приказание: Принести карандаш! Принести букву! (из настенной кассы). Они обычно приносили нам первую попавшую букву.

— Нет, не эту. Несут другую.

— Не эту...

Дети перебирали подряд все буквы или карандаши, не догадываясь, что надо спросить: какую? или какой? Не помогали даже наводящие вопросы. Что нужно спросить? — говорю я Вале М. Он морщит лоб, тщательно стараясь вспомнить нужное слово. «Бука, буку», — говорит он.

Аналогичные факты мы получали, давая упражнения, требующие указания места: Куда положить предмет? Предлагая детям убрать какой-либо предмет, мы просили: Убери. Когда они это выполняли, мы говорили: Нет, не туда. Они начинали снова молча перекладывать предмет в новое место, опять-таки не догадываясь задать вопрос куда?

Обучая детей задавать вопросы, мы создавали ситуации, в которых с необходимостью возникал тот или иной вопрос. Так, мы подбирали группу предметов, дающую возможность установить связи по действию, месту, состоянию: губку, мыло, пенал, сумку, тетрадь, наперсток, иголку, катушку. Учитель брал несколько предметов, например хозяйственную сумку и кошелек с деньгами, и задавал вопрос: Угадайте, куда я пойду? Или подбирал предметы, нужные для шитья, и ставил вопрос: «Угадайте, что я буду делать?»

Вызвав одного ученика, мы предлагали ему взять несколько предметов и шепотом сговаривались, какой вопрос будем задавать.

Затем предметы менялись, и мы предлагали детям выбрать, что им нравится, и самим задать вопросы. Так, например, Вова выбирает себе удочку и ведро и задает вопрос: «Угадай, куда я пойду?» — «Рыбу ловить», — отвечает Вера. Вова согласен. Однако учитель поправляет: «Ведь он спрашивает, куда я пойду? А ты говоришь, что он делать будет. Как правильно нужно ответить?» Помогаем девочке найти нужный ответ.

Сереже Е., который выбрал себе губку и мыло, мы советуем спросить: «Угадайте, что я буду делать?» Некоторые отвечают: «Баню».— «Как, разве он баню будет строить?» — удивленно спрашиваем мы. Все смеются. Это заставляет детей вдумываться в значение вопросов.

Игра «Угадай, куда я спрятал?» заключается в следующем: учитель прячет на видное место предмет и задает вопрос: Угадай, куда я спрятал? Кто заметил, должен поднять руку и сказать. Первый, кто заметил, становится ведущим и в свою очередь прячет предмет и задает этот вопрос.

Мы использовали также разрезные картинки из игры «Чудо-чудеса», где нужно к изображенным животным найти нижнюю половину туловища. Показывая картинку, ведущий должен был задать вопрос: Угадайте, какие у него ноги?

В играх типа «Чудесный мешочек» ведущий должен задать вопрос: Угадай, что это?

Некоторые упражнения носили тренировочный характер с целью помочь детям дифференцировать вопросительные слова кому, куда, что, какой. Учитель давал предмет одному ребенку и говорил ему: Отдай! Ученик должен был спросить: Кому? Затем предлагалось: Принести! Если ученик приносил первый попавшийся предмет, то всем предлагалось помочь ему, подсказать, какой нужно задать вопрос.

Умение задать вопрос позволяет ребенку вступать в речевой контакт с окружающими, расширяет возможности речевого общения.

Описанные нами методические приемы — лишь небольшая часть из всего многообразия видов работы над речью. Учитывая все значение и важность речевой практики, мы стремились активизировать речь детей, связав это с развитием понимания. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений мы придавали большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в образцы правильной речи.

В поисках наиболее целесообразных способов обучения мы ставили детей в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий, и ставили себе задачу проверить, какие методические приемы способствуют осмыслению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать.

Данные личного опыта и наблюдений в нашей непосредственной педагогической практике позволяет нам сделать некоторые выводы о положительном влиянии этих упражнений на дальнейший ход развития речевых возможностей детей, а также их значении в обучении грамоте и осмысленному чтению.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1961. — С. 112—130.