Раздел III. Познавательные процессы

ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

Н ЕДОСТАТОЧ НОСТЬЮ

ГЛАВА 7. ВОСПРИЯТИЕ

Характеристика восприятия

Восприятие — это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности.

Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность и заторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений.

В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие.

Во всех видах восприятия существенная роль принадлежит двигательным ощущениям, которые, однако, далеко не всегда осознаются человеком. Огромную роль в восприятии играет речь. Словесные обозначения предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого.

Восприятие объективной действительности является предпосылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, т.е. все более правильному и полному отражению действительности.

Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к восприятию.

Зрительное восприятие

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие умственно отсталых учеников. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информационной задачи. Выявлена связь скорости реакций с уровнем избирательного внимания. Результаты анализа полученных данных быть использованы для характеристики уровня умственно вития ребенка и для выбора путей коррекционной педагогической работы с ним {Л. И. Псрсслени).

За годы пребывания в школе процесс зрительного умственно отсталых учащихся заметно ускоряется., которым предъявлялись изображения предметов 22 миллисекунд, правильно называют 27% массовой школы в этом случае дают 100%-ныйре-зультат), но при экспозиции, длящейся 42 миллисекунды, узнают 100 % показываемых изображений. Эти данные свидетельству- I ют о развитии скорости зрительного восприятия олигофренов данные первоклассников), но также и о том, что у третьеклассников оно все еще остается в значительной мере замедленным. Установлено, что у умственно отсталых учеников заметно ускоряется восприятие преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере — сложных. Следовательно, более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения.

Школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Ученики, особенно обучающиеся в младших классах, могут отчетливо воспринимать одновременно не 8— 12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4—6, т.е. гораздо меньшее количество (И. М.Соловьев). Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство. Ею же можно в определенной мере объяснить трудности, возникающие у некоторой части учеников при обучении чтению.

Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.

Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Учащиеся в большом числе случаев не различают цвета соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. К III классу цветоразличение у детей-олигофренов становятся более точным. Его ярко выраженная недостаточность сохраняется лишь у отдельных учеников (Ж. И. Шиф).

Основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых школьников является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности (Т. Н. Головина). В ряде случаев установленное экспериментальным путем повышение цветовых порогов у учащихся с недостатками умственного развития среднего школьного возраста объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что ученики замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным.

В тех случаях, когда школьники пытаются назвать различаемый ими слабонасыщенный оттенок, они используют своеобразные определения. Так, например, ненасыщенный синий цвет оказывается у них «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым». В других случаях дети используют выражения «не такой», «они разные». Младшие умственно отсталые ученики путают названия, например, фиолетовый цвет называют оранжевым, оранжевый — сиреневым и т.п.

Неточное распознавание учащимися цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира. При обозрении пространства они воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различий.

Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом, чем нормально развивающиеся школьники, выделяют предметы, имеющие небольшие размеры, находящиеся на не резко отличном по цвету фоне. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитым, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения.

Указанная особенность зрительного восприятия не позволяет ученикам младших классов увидеть в рассматриваемом предмете составляющие его части и таким образом лишает образ присущей ему специфичности. Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее они бывают вполне довольны результатом своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на м шие или отличные оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной? поделкой и образцом.

Малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых младших школьников проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т. е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для школьников-олигофренов свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Так, первоклассники не видят различий между белкой и кошкой или между компасом и часами. Они значительно чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, объединяют в одну группу одинаковые с их точки зрения, геометрические фигуры, например квадраты и прямоугольники, не замечая различий между ними.

Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школьников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают таких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточен-ность с одного конца, не обращают внимания на надпись на одной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся учащиеся указывают по собственной инициативе (И.М.Соловьев). Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых учеников. Однако школьники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это говорит не столько об отсутствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, видеть его разноаспектное, выделить специфические для него особенности. на 180°, то они воспринимаются ими как другие, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа — как кастрюля и т.п. При этом учащиеся не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Внятно наряду с недостаточной дифференцированностью зрительного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствующих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, ученики переходят к другому, не проявляя никакого стремления рассмотреть предмет более внимательно, что-либо добавить к сказанному или уточнить.

В противоположность умственно отсталым школьникам у нормально развивающихся учеников младших классов, воспринимающих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последовательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обнаруживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем.

Одним из основных свойств зрительного восприятия человека является константность, т.е. «относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широком диапазоне изменения условий восприятия» (Психологический словарь, 1996, с. 159). Установлено, что у умственно отсталых учащихся константность восприятия величины отдаленного предмета выражена меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников (Э. С. Бейн).

Пространственная ориентировка — один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Врачи и педагоги, занимавшиеся изучением умственно отсталых детей еще в прошлом веке, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Восприятие пространства основывается на многообразных, связях, которые могут быть дефектными.. Третий этап н с развития речи, т.е. с появления возможности отражать н,_;тать в слове пространственные категории.

Умственно отсталым детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. У них отмечают наличие синкенезий, тонических движений. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действиями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружающем пространстве. Таким образом, второй этап познания пространства оказывается отсроченным и затянутым.

Для школьников-олигофренов характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним мышления, особенно словесно-логического. Ученики с недостатками умственного развития не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отношения предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других причин должен ориентироваться. Уже в дошкольный период жизни особенности психики, важные для всех этапов последовательного формирования пространственного познания, выражены у умственно отсталого ребенка недостаточно. Во время школьного обучения отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Так, ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в большом пространстве — в классе, физкультурном зале, во дворе. Часто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут, не могут расположить в тетради материи порядке. Изображая объекты, резко изменяют их вправо или влево (Т.Н.Головина, И.А.Грошснков указания учителя по поводу того, где должен быть должен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), в тех случаях, когда сообщаются две пространственные характеристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе. Аналогичные факты наблюдаются и на уроках физкультуры, на которых большую сложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по требуемым направлениям.

В старших классах на уроках труда у умственно отсталых возникают затруднения при разметке материала, при размещении будущего изделия на плоскости. Часто они делают это крайне неэкономно не столько по небрежности, сколько из-за недостаточно сформированной ориентировки в пространстве.

Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Картина представляет собой условное изображение трехмерного мира на двухмерной плоскости. На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма — недостаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотношение остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение.

Рассматривая сюжетную картину, ученик должен правильно узнать представленные на ней предметы и определить их пространственное расположение, назвать действующие персонажи, выделив из них основные, установить, какие отношения их связывают, понять ситуацию в целом.

Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понимание оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — неадекватным. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных (И. И. Будницкая, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и. казалось бы, понятен школьникам. Например, рассматривая картину «Первый раз в первый класс», ученики перечисляют многие детали одежды девочки, отмечают, что у нее в руке портфель. указывают на календарь с надписью «1-е сентября», но никто не говорит о том, что нарисована ученица, идущая в школу (Н. М.Стадненко). Если же ученики младших классов делают m пытки осмыслить связи изображенных на картине объектов, нередко руководствуются совершенно ошибочными с точки логики соображениями. При этом однажды высказанных I суждений дети не изменяют.

У нормально развивающихся детей младшего школьного также можно наблюдать кратковременный период, они, рассматривая сюжетную картину, ограничиваются тем, I выделяют на ней знакомые предметы и называют их. Это для всех детей ступень восприятия картин, однако умственно отсталые учащиеся задерживаются на ней гораздо более длительный срок.

Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Для правильного узнавания отдельных объектов, представленных на картине, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения (Т. Н. Головина).

Определение пространственных взаимоотношений объектов также представляет нелегкую задачу для умственно отсталых учеников.

Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения. Так, впечатление глубины достигается тем, что предметы, находящиеся вдалеке, изображаются на картине меньшими, чем такие же предметы, расположенные вблизи. Отдаленные объекты рисуются частично загороженными теми, которые находятся на переднем плане. Впечатление расстояния создает перспективное сокращение удаленных изображений, а также размытость их очертаний, нечеткость границ, уменьшение интенсивности цвета, использование светотеневых средств.

Уменьшенное изображение предмета на картине в ряде случаен не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные предметы как настоящие, взрослых — как детей.

Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего перед ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник изобразил собаку неправильно, забыл, что у нее четы ре лапы, и нарисовал только три.

Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-следственные связи и отношения, существующие между персонажам сюжетном картины, и понять ситуацию в целом. При этом большое значение имеет характер узнавания отдельных изображении! персонажей. Чем полнее и дифференцированное будут отражены соответствующие связи и отношения, тем вернее будет понят сюжет картины. Например, учащимся предъявляли картину, на которой изображены сидящие за столом мать с сыном. Мать пьет чай, а сын рассказывает ей о чем-то для него очень важном и интересном, сильно жестикулируя при этом. На стене висит лампа. На полке стоят часы.

Выявлено, что если ученики узнают персонажи картины недифференцированно, глобально (как девочку и мальчика), то трактуют сюжет картины следующим образом: «Мальчик и девочка пьют чай» или «Девочка сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу и смотрит на часы». В этом высказывании поднятая рука мальчика объясняется ошибочно не как выразительный жест, а как движение, необходимое для зажигания света. Если мать узнается как тетя, а мальчик как посторонний для нее ребенок, то школьники изображенное на картине описывают таким образом: «Тетя и мальчик сидят за столом». Но если в женщине учащиеся видят мать, а в мальчике — ее сына, то возникает правильная интерпретация картины: «Мама с сыном пьют чай. Сын вернулся из школы. Рассказывает ей о чем-то интересном».

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, изображением недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний, новизной ситуации в целом, относительной сложностью содержащихся причинно-следственных связей. Существенную роль играют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины относительно долгий срок. Большую роль играет речевое развитие Учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость собственных высказываний.

Н. М. Стадненко выделяет четыре уровня понимания картин умственно отсталыми младшими школьниками. Первый характеризуется осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только Узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, пространственных связей между ними. На третьем частим, раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осуществляется интерпретация сюжета в целом.

Исследования по проблеме зрительного восприятия умет отсталых учащихся, проводившиеся в 40 — 60 гг. (И. М.Соло Э.С.Бсйн, К. И.Вересотская, Э. А.Евлахова, Е. М.Кудрявц, М. М. Нудельман), дали много важных фактических материал. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные Щ материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у учеников с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие, хотя проведенная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики.

Исследователи 60 — 80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых школьников. Они направили свое внимание как на выявление особенностей зрительного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у учеников цветоразличения, пространственного анализа и пространственной ориентировки (Т.Н.Головина, И. А. Гро-шенков, З.А.Апацкая и др.), пониманию сюжетных картин (И.И.Будницкая, Н. М.Стадненко). Этот новый подход предполагал специальную организацию педагогической работы с учащимися, имеющей своей целью коррекцию недостатков их восприятия.

Значительно позднее было проведено исследование, цель которого заключалась в выявлении того, как воспринимают и понимают умственно отсталые учащиеся разных лет обучения невербальное поведение человека (М. Г. Агавелян). Оно явилось первым шагом в новом, интересном направлении изучения зрительного восприятия.

Осязательное восприятие

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирование осязательного образа, включает кожный (тактильный, температурный) и кинестезический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, слухом или обонянием. К их числу относятся температуpa предмета, его вес, некоторые качества определения необходимо осязание.

Осязание умственно отсталых учащихся как проблема не привлекает к себе должного внимания исследователей, и мы не располагаем в этой области достаточным материалом.

Подходя к рассмотрению осязательного восприятия учащихся этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И.Лубовским о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Развивая это положение применительно к умственно отсталым школьникам, Р. Б. Каффеманас полагает, что из-за затруднений в восприятии, недостаточности познавательной деятельности практически у всех олигофренов страдает наглядно-образное мышление. Когда возникает необходимость оперировать образами, многие ученики испытывают серьезные затруднения. Поэтому в процессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание.

Это положение подтверждается данными новейших нейрофизиологических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаимосвязаны. При нарушении одной из них можно ожидать расстройств и в сфере других.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А. П. Гозовой, направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных ученикам объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая груша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоскостном варианте.

Установлено, что количество правильных распознаваний и объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обучения. Объемные предметы распознаются учащимися-олигофренами значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков. Кроме того, ученики, работая с г: костными фигурами, должны самостоятельно обследовать их с по контуру, суметь произнести последовательный анализ коп i, и синтезировать полученные данные.

По данным А. П. Гозовой, умственно отсталые школьники I класса путем осязания узнают материал, из которого сделан объемный предмет. При этом грушу и блюдце они называют стеклом, пирамидку — деревяшкой. Некоторые дети, пытаясь дать определение плоскостному изображению груши, называют его «резинка» или «квадратик». В ответах пятиклассников в 20 % случаев содержатся указания на то, что они имеют дело с каким-то предметом: «пластмасса какая-то». Некоторые вносят дополнения: «зеркало», «кружок», «лопата», ориентируясь на фактуру или форму объекта.

У нормально развивающихся школьников, участвовавших в этом же исследовании, в отличие от умственно отсталых детей, отчетливо проявляется тенденция к обозначению формы.

Различия между обеими группами учащихся ярко обнаруживаются при осязании объемных предметов. У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше ошибок, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем грубых. Например, ослика даже пятиклассники и семиклассники распознают как верблюда или белочку. Подобные ошибки у учеников массовой общеобразовательной школы не наблюдаются, начиная с V класса.

Следует отметить также неровную результативность осязательной деятельности учащихся-олигофренов средних и старших классов, у которых наряду с правильными распознаваниями предметов отмечаются и грубые ошибки.

Умственно отсталые школьники основываются на одном-двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических. Понятно, что результат такого распознавания нередко оказывается ошибочным.

Сложные формы узнавания, в процессе которых за первоначальным распознаванием предмета следует его дальнейшее исследование, побуждающее детей либо изменить название осязаемого объекта, либо подтвердить его, встречаются у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида всего в 10 % случаев. У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием — в 60 %. Эти данные можно объяснить спецификой познавательной деятельности умственно отсталых детей, присущей им некритичностью, сниженным интересом к окружающему.

Исследование Р. Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы, подтвердило и уточнило результаты, полученные А. П.Гозовой. Автор предлагал учащимся с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исключалось) ознакомиться с простыми рельефными фигурами. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними столе палочек.

Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не ^|по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений, т.е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры.

Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников.

Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Анализ результатов показал, что мальчики существенно успешнее девочек выполняют задания.

Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых школьников, по мнению Р. Б. Каффеманаса, могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внимание на уроках и во внеурочное время. Это, несомненно, было бы полезным направлением коррекционной работы, поскольку труд на различных производствах, куда устраиваются выпускники специальной школы, нередко требует развитого осязательного восприятия.

ГЛАВА 8. ПАМЯТЬ