Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психология умственно отсталых детей (олигофренопсихология) — одно из направлений специальной психологии. Предметом ее изучения является познавательная деятельность и личное умственно отсталого ребенка. Исследования направлены на определение присущих детям отклонений в психическом развитии, выявление имеющихся у них положительных возможностей и условий, способствующих их реализации.

Олигофренопсихология занимает определенное место на стыке многих наук. Ее продвижение зависит от их успехов. Остановимся на этом положении.

Психология умственно отсталых детей исходит из тех современных философских концепций, которыми руководствуются исследователи, анализируя, обобщая и трактуя полученные ими материалы.

Основные психологические закономерности, подходы к изучению их взаимозависимостей определяются общей психологией.

Направления и этапы развития нормального ребенка представлены в возрастной психологии. Эти сведения дают возможность сопоставить ход развития нормальных и умственно отсталых детей и выявить специфику последних.

Клиника олигофрении осуществляет разносторонние наблюдения и исследования умственно отсталых детей в медицинском аспекте, изучая их в определенных условиях, тем самым дополняя и уточняя их характеристику.

Олигофренопедагогика, разрабатывая систему коррекционно-направленного воспитания и обучения умственно отсталых детей различных возрастов, теснейшим образом связана с изучением психологии этих детей. Она выявляет проблемы, решение которых требует психологических изысканий.

Детская психиатрия включает в сферу своей лечебной деятельности детей с умственной отсталостью, поскольку значительная их часть имеет различные психические заболевания.

Физиология высшей нервной деятельности дает материалы, объясняющие биологические причины отклонений в познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей.

Представленные в книге фактические материалы получены преимущественно в исследованиях, проводившихся в лаборатории специальной психологии НИИ дефектологии (в настоящее время — ИКП РАО). Теоретические основы олигофренопсихологического развития. В нем объединены результаты исследований психических процессов, оказывающих определяющее влияние на обучение и воспитание и, следовательно, на развитие умственно отсталых учащихся.

Познавательная деятельность учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида наиболее изучена. Результаты многолетних экспериментальных исследований, как имеющие огромное практическое значение, должны быть известны психологам и дефектологам и использоваться ими в практической работе.

Четвертый раздел — «Личность умственно отсталых школьников» — знакомит с особенностями личности умственно отсталых учащихся, со своеобразием ее проявлений. Речь идет также о том, что следует противостоять отрицательным, негативным формам поведения, которые иногда можно наблюдать в обществе по отношению к лицам со сниженным интеллектом, а также способствовать проявлению к ним человеческого интереса и доброжелательности.

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ «УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЙ РЕБЕНОК»

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разно' разной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы, что обусловливает возникновение у ребенка многообразных, с различной степенью выраженности отклонений, проявляющихся во всей психической деятельности, преимущественно в мыслительной.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.п. (F. Gallaghere, О. Meher, M. Saidenfeld и др.).

В отечественной литературе последних лет также можно встретить сообщения о случаях умственной отсталости, не обусловленной поражением коры головного мозга. Заметим, однако, что наши диагностические средства, вполне вероятно, не всегда бывают достаточно совершенны.

В настоящее время в России делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит прежде всего о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителями. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху. Удовлетворительная замена к настоящему моменту не найдена. Предлагавшиеся термины «дети с отклонениями в развитии» «дети с особыми нуждами» и другие не получили признанание так как слишком расплывчаты и могут быть отнесены к детям разных категорий. Вместе с тем в современной зарубежной литературе широко используются термины «Mentally retarded children' «Schwachsinniger kinder», и мы также позволяем себе остаться рамках традиционной, хорошо понятной педагогам, психолога] и медикам терминологии.

Умственно отсталые дети в большинстве своем обучаются школах и школах-интернатах, которые раньше, до конца XX в назывались вспомогательными, а в настоящее время — специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VI вида. (В пособии, чтобы избежать повторений, может встречаться: неполное название данного типа школ.) Некоторая часть умствен но отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающегося обучения (КРО), организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.

В России принято разделять умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов. Мы считаем такое разделение целесообразным, поскольку оно в известной мере определяет возможности их продвижения в развитии.

Остановимся подробнее на этом вопросе.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. oligos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год—полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (например, менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребенка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не следует относить к числу олигофренов детей, страдающих прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети

неуклонно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Скажем лишь, что существенных положительных изменение в развитии детей с умственной недостаточностью, которую нельзя квалифицировать как олигофрению, ожидать вряд ли возможно. Это и дает основание для разделения умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорией являются дети с легкой и умеренной степенью олигофрении. В дальнейшем изложении, употребляя термины «умственно отсталый ребенок», «учащиеся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ», «ученики коррекционных школ VIII вида», «школьники с недостатками умственного развития», «учащиеся с интеллектуальной недостаточностью», мы постоянно будем иметь в виду только эти клинические группы. Заметим, что дети, входящие в каждую из этих групп, имеют значительные отличия, которые, в свою очередь, можно классифицировать.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности {особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. Умственно отсталые дети не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Именно поэтому в нашей литературе мы не встретим понятие «умственный возраст» ребенка, которое довольно широко распространено в зарубежной психологии.

Умственная отсталость по-разному сказывается — не в равной мере — на разных сторонах психической деятельности ребенка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у ребенка измененными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере, а также в неодинаковой возможности продвижения.

Дети-олигофрены практически здоровы и способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, типично, со многими, под-

час весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет, собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и в их личностную сферу. Этими изменениями обусловливается возможность социально трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интеграция в окружающее общество.

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно сложна. В соответствии с теоретическими положениями Л.С.Выготского, одного из основоположников специальной психологии в России, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей признаками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Как уже было сказано, наряду с отчетливо выраженными недостатками, обнаруживающимися в психической деятельности олигофренов, этим детям присущи некоторые положительные возможности, которые служат основой процесса их развития. Именно на них ориентируются учителя, организуя коррекционную работу в специальной школе для умственно отсталых детей (прежнее название — вспомогательные школы).

Дети-олигофрены существенно различаются по степени выраженности дефекта.

С 90-х гг. XX в. в России стали пользоваться международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Зарубежные психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка (IQ). По их данным, при легкой умственной отсталости IQ равен 70, при умеренной — находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой — в диапазоне от 50 до 25, при глубокой — от 25 до 0.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка различны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусные заболевания матери {например, краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, во время родов или в первый год—полтора жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухудшение экологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране.

В последние годы все более остро встает проблема сложных дефектов развития детей. Состав учащихся специальных школ VIII вида утяжеляется. Умственная отсталость учеников сочетается с нарушениями сенсорных систем (зрения и слуха). Распространенность умственной отсталости среди неслышащих и слабослышащих составляет примерно 10 %. Среди невидящих и частично видящих их около 20 %. В ряде случаев умственная отсталость сочетается с нарушениями опорно-двигательной системы, с аутизмом. Исследования показали, что в большинстве случаев сложные дефекты имеют генетическое происхождение.

Наличие у ребенка сложного дефекта резко изменяет и затормаживает весь ход его развития, снижает возможности коррекции недостатков, существенно затрудняет организацию учебно-воспитательного процесса. Успешная работа с такими детьми требует от учителя большого терпения, постоянного внимания к каждому ребенку, владения широким кругом знаний.

Дети со сложными дефектами представляют отдельную проблему. Они должны специально изучаться. Однако исследований такого рода пока еще очень мало. В данном пособии речь идет о таких умственно отсталых учениках, у которых дополнительные отклонения или отсутствуют, или нерезко выражены.

Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов специальных школ. Однако состав учеников каждой школы VIII вида весьма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются классификации умственной отсталости. Обычно они основываются на клинико-патогенетическом принципе (Д.Н.Исаев, 1982; М.С.Певзнер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1965, и др.). Дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, предложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно -воспитательной работы.

М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

1) неосложненную;

2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

3) со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

4) с психопатоподобным поведением;

5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространенными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адексатно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане, речи, памяти, мышления и считают его благополучным. Такие дети обычно оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребенка в специальную школу VIII вида или в специальный класс дает ему возможность не чувствовать себя несостоятельным в учебе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

В классе возбудимые дети работают неровно, чрезмерно торопливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам особенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельности. В процессе коррекциоино-направленного обучения и воспитания, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся, возбудимые олигофрены становятся более уравновешенными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам и могут проявлять недисциплинированность. Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников неплохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры

сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умственной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых в школах для детей со снижением слуха,, для детей с детским церебральным параличом или с иссушениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются" характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т. е. ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению.

В психической деятельности умственно отсталых детей обнаруживаются как общие, так и специфические особенности.

Под общими особенностями имеются в виду такие черты психики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направления их в специальную школу VIП вида. Так. всем умственно отсталым детям свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания. С учетом этих общих психологических особенностей детей строится содержание учебных программ учебников, разрабатываются специальные методики.

Особые черты психики в значительной мере обусловлены своеобразием структуры дефекта, его принадлежностью к одной из пяти групп олигофрении, выделенных М.С.Певзнер. Так, величаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятельности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др. Для каждой из таких групп учеников предусматриваются специальные упражнения, имеющие коррекционный характер, направленные на преодоление свойственных им недостатков.

И наконец, встречаются отдельные ученики, имеющие специфические особенности, которые резко выделяют их из среды одноклассников. Так, ребенок может крайне слабо ориентироваться в пространстве, что вызывает у него большие трудности при обучении письму, чтению, математике и другим предметам. Такой ребенок особенно нуждается в индивидуальном подходе, без которого он не сможет усвоить учебную программу.

Следует кратко сказать об олигофрено подобных детях. В большинстве случаев они приходят в школу из детских домов. В раннем детстве такие ученики находились в Доме малютки. Они никогда не знали материнской заботы и ласки, эмоционального контакта с родителями, т. е. жили в условиях ранней детской депривации. Продолжая свое обучение и воспитание в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников, имевших нормальное детство, и в личностном развитии, и в становлении познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер.

И хотя нередко они направляются в специальную коррекционную школу VIII вида, к старшим классам некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников. Именно они нередко стремятся снять поставленный им диагноз, и некоторые из них достигают желаемого. В ряде случаев такие выпускники в дальнейшем продолжают свое образование.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В чрезвычайно сложной проблеме умственной остается вопрос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т. е. у них мог. возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С.Выготский, Л. В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Следует заметить, что вопрос о возможностях развития умственно отсталого ребенка неоднозначно решается различными зарубежными психологами. Одни из них разделяют позицию русских дефектологов. Другие высказываются более радикально, приводя материалы наблюдений, свидетельствующие о возможностях достижения умственно отсталыми детьми уровня нормы (Е. Н. Моргачева). (Вероятно, в этих случаях речь идет о продвижении детей с задержками психического развития, неправомерно отнесенных к числу умственно отсталых.) Третьи отрицают возможность подлинного развития умственно отсталых, утверждают неизменность величины их интеллектуального коэффициента (IQ), с помощью которого зарубежные психологи судят об уровне умственного развития ребенка.

Рассматривая вопрос о развитии детей-олигофренов, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Эти сведения необходимы для разработки общих теоретических подходов к проблеме, а также для расширения и уточнения конкретных знаний о психологических особенностях олигофренов, о присущих им недостатках и имеющихся у них ресурсах развития. Они важны и при разработке новых экспериментальных методик, используемых при изучении психических процессов и свойств личности умственно отсталого ребенка, при выборе проб, имеющих диагностическое значение и, следовательно, способствующих не только правильному комплектованию специальных детских учреждений, но и осуществлению индивидуального и дифференцированного подходов в школах VIII вида и детских садах. Конкретные данные нужны для организации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребенком в семье, в специальном учреждении, в специальном классе, находящемся в массовой школе. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построения методик, для обоснования конкретных приемов педагогического воздействия. Эти сведения а известной мере позволяют прогнозировать возможные успехи детей в будущем, т.е. предвидеть результативность многолетних усилий, затрачиваемых темп, кто принимает участие в их воспитании и обучении. Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых деки, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я.Трошиным (1915), а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С.Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. образом, концепция развития ребенка, тщательно и многосторонне изучавшаяся многими ведущими психологами и обобщенно отраженная в основных теоретических положениях детской психологии, оказывается приложимой при рассмотрении и построении концепции развития умственно отсталых детей.

Признание единства основных закономерностей развития, имеющих место в норме и патологии, направляет внимание исследователей не только на выявление недостатков, свойственных познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена, но и на определение имеющихся у него потенциальных возможностей, которые, собственно, и обеспечивают его продвижение в общем развитии. Таким образом, предпринимаемый поиск приобретает определенную перспективу.

Одним из выводов, непосредственно вытекающих из рассмотренного выше положения, является утверждение об идентичности факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воздействия биологических и социальных факторов. Первые из них — наследственность, физиологические изменения организма, увеличение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вторые — взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, применяемые способы воспитания и обучения и др. Из множества социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению в широком смысле этого слова. Обучение идет впереди развития и стимулирует его.

При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Возникший у ребенка первичный дефект в дальнейшем приводит к возникновению вторичных и третичных отклонений. Однако биологические факторы не следует считать только отрицательными. Они обусловливают и определенные положительные изменения, происходящие в организме ребенка по мере его роста.. Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Норольсоциальных факторов очень велика. Они могут в известной мер' способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, со действовать его продвижению в плане становления познавательной деятельности и формирования личности, или, напротив, усугубить его дефекты. Это зависит от характера социальных факторов, их направленности и силы воздействия.

Возможности коррекции недостатков психической деятельности олигофренов несомненны. Однако положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей обоих факторов может давать хоть и значительные, но ограниченные результаты. Умственная отсталость по существу своему является необратимым состоянием.

Установлено, что обучение, в широком понимании этого термина, оказывает решающее влияние на ход развития ребенка-олигофрена, положительно изменяя структуру его личности и познавательные процессы, повышая активность и целенаправленность деятельности. Факты говорят о том, что постепенно дети приобретают умение подчинять свою деятельность определенному намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно улучшаются понимание речи окружающих и собственная речь, а также поведенческие реакции. Дети становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, даже при I наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом; овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо I усвоенное, в связи с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Мы говорили уже, что умственная отсталость не ведет к снижению продуктивности в равной степени всех психических процессов. Обычно наиболее ущербными у олигофренов оказываются мыслительная деятельность и волевая регуляция, более сохранными — эмоциональная сфера и моторика. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную, причудливо «перекошенную», с нарушенными пропорциями отдельных звеньев, составляющих ее систему, в целом далеко не идентичную той, что имеет место при нормальном развитии. Аномалия системы обнаруживается в различных аспектах деятельности детей-олигофренов.

Индивидуальное развитие ребенка-олигофрена нередко грубо нарушается не только в силу внутренних объективных причин, обусловливающих его умственную отсталость. Существенная роль принадлежит и внешним факторам. К их числу относятся неблагоприятные взаимоотношения в семье, когда контакт родителей с ребенком сводится преимущественно к удовлетворению чисто физиологических потребностей. В результате ребенок лишь в малой степени овладевает необходимыми для его развития предметными действиями и речью. Позднее он оказывается фактически вне детского коллектива, не участвует в ролевых играх, что резко ограничивает познание окружающей действительности, препятствует развитию социальных отношений и становлению его личностных черт.

Вместе с тем исследователи утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Так, ученики специальной школы для умственно отсталых детей, выполняя несложные практические задания, пользуются словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения. I

Так, ученики специальной школы для умственно отсталых детей, выполняя несложные практические задания, пользуются пре-

последних он разделил на три категории в зависимости от уровня интеллектуального развития (идиоты, имбецилы, отсталые) и представил конкретные материалы о каждой из них.

Многие данные, на которых основываются труды Г.Я.Трошина, в настоящее время относятся к прошлому науки. Однако основная гуманистическая направленность этого труда, огромный фактический материал, который в нем проанализирован и обобщен, несомненно, делают его существенной вехой на пути становления психологии умственно отсталых детей.

Крупным событием в истории развития олигофренопсихологии была организация в Москве Научно-практического института детских домов и специальных школ (1929), где открылась первая и единственная в то время в нашей стране лаборатория специальной психологии. Исследовательскую работу в этой лаборатории начинали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев и др. В 40-е гг. XX в. этот институт стал называться Научно-исследовательским институтом дефектологии (НИИД), а в 90-е гг. — был переименован в Институт коррекционной педагогики (ИКП).

Талантливый ученый, пропагандист и организатор, Л.С.Выготский сформулировал целый ряд интересных и продуктивных положений, относящихся к общей, детской и возрастной психологии. Многие из них сыграли огромную роль в формировании теоретических основ специальной психологии, в том числе и психологии умственно отсталого ребенка. Не имея возможности и необходимости в данном пособии сколько-нибудь подробно рассматривать взгляды Л.С.Выготского в их совокупности, кратко остановимся на некоторых из его высказываний, наиболее значимых для анализируемых нами проблем.

Весьма важным является положение о системности строения психики человека, в свете которого нарушение даже одного из звеньев системы изменяет ее функционирование в целом и в дальнейшем обусловливает более или менее существенные отклонения в психической деятельности субъекта. Применительно к умственно отсталым детям данное положение означает, что их своеобразие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.

Продуктивным для анализа и последующего прогноза успешности продвижения всякого ребенка, в том числе и отклоняющегося в своем развитии от нормы, является выдвинутое Л.С.Выготским положение о зонах развития, которые, к сожалению, автор успел лишь обозначить, но не раскрыл во всей полноте. Л. С. Выготский говорил о наличии у каждого ребенка двух зон развития. Одна из них — зона актуального развития — определяется теми заданиями, которые ребенок в данный момент может выполнить самостоятельно. Другая — зона ближайшего развития — определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок в состоянии справиться только с помощью взрослого. Последнее свидетельствует о том, что в будущем ребенок сможет самостоятельно выполнять, эти задания. Таким образом, зона ближайшего развития) величину и сущность того продвижения, на которое ближайшем будущем способен ребенок.

Положение о зоне ближайшего развития привлекает внимание психологов к выявлению потенциальных возможностей ] тех реальных основ, которые позволяют прогнозировать его продвижение.

Уделяя внимание проблеме воспитания, Л.С.Выготский писал, что коллектив — важный фактор в развитии ребенка. Умственно отсталые дети проводят много времени в школе, где обучатся и трудятся, находясь в обществе сверстников. Поэтому возникает вопрос о наиболее целесообразной организации детского коллектива в специальной школе, о роли его компенсаторных влияний.

Ряд работ Л. С. Выготского был специально посвящен проблеме умственной отсталости, которая его живо интересовала, побуждала к размышлениям, к научным поискам решения основных проблем. Среди интересных, не потерявших своего значения идей, экспериментально подтвержденных большим количеством исследований, следует выделить некоторые наиболее актуальные в наши дни. К их числу, как нам уже приходилось говорить, относится утверждение о принципиальном единстве общего направления развития нормального и аномального ребенка и идентичности факторов, обусловливающих продвижение. Это положение способствовало организации продолженных во времени исследований (лонгитюдиональных), которые позволяют проследить становление познавательной деятельности и личности детей-олигофренов. Оно же послужило базой для обоснования необходимости сопоставления того, насколько успешно продвигаются учащиеся специальной и массовой школ в познании окружающего мира, критичности к себе и другим людям, интеграции в социальную среду.

Не меньшее значение для олигофренопсихологии имеет положение о первичном и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка, определяющее направления педагогической работы, которая должна осуществляться в целях коррекции дефекта умственно отсталого школьника.

Продуктивна мысль Л. С. Выготского об измененном, при умственной отсталости, соотношении интеллекта и аффекта. Она явилась импульсом для многих исследований, направленных на изучение личности детей-олигофренов.

В рамках данного учебного пособия было бы нецелесообразным продолжать перечень теоретических положений Л. С. Выготского, жизненно важных для развития олигофренопсихологии. Однако читателю необходимо представить себе историческую значимость идей этого ученого в разработке теоретических основ пси хологии умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский был редактором и одним из авторов первой г, нашей стране книги, в которой рассматривались центральные проблемы психологии умственно отсталого ребенка (Умственно отсталый ребенок. — М., 1935). В книге опубликованы также материалы Л. В. Занкова и И.М.Соловьева. Л.С.Выготский был не только выдающимся ученым, нон пропагандистом своих идей, организатором, собравшим вокруг себя молодых, энергичных, полных сил и стремлений работать единомышленников. Он объединил вокруг себя группу талантлив сотрудников, которые продолжили изучение аномальных детей в свете его идей. К их числу относятся Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.

В начале 30-х гг. Л. В. Замковым было предпринято многоплановое изучение проблемы памяти. Исследователь внес принципиально важный вклад в теоретическую разработку этой проблемы, опровергнув бытовавшее в ту пору мнение о том, что умственно отсталым детям на протяжении всех лет обучения наиболее свойственно механическое запоминание, в котором они подчас не уступают нормально развивающимся сверстникам. Результаты ряда экспериментальных исследований, выполненных им с использованием оригинальных методик, убедительно показали, что роль понимания материала при его запоминании учениками специальной школы, степень его осмысливания с возрастом увеличиваются. Были получены новые данные, характеризующие общее направление и этапы развития памяти этих детей, а также условия, которые этому развитию способствуют. Первая статья по этой проблеме была опубликована в 1935 г. в сборнике «Умственно отсталый ребенок». Она с интересом читается и в наши дни.

Именно Л. В. Занков впервые поставил вопрос о том, что повторение материала должно быть не только многократным, но и модифицированным. Под его руководством Х.С.Замским (1954) было выполнено большое исследование, результаты которого дали необходимое обоснование практике обучения.

Л. В. Занков изучал память умственно отсталых и нормальных школьников в сравнительном плане, проводил экспериментальную работу с детьми различных возрастов, выявляя те изменения, которые возникают в памяти учеников при их переходе начальных классов в старшие.

Впервые в отечественной психологии Л. В.Занковьтм было по казано, что характер поставленной перед школьниками задач,: по-разному влияет на мнемические процессы учащихся.

Существенным шагом в изучении проблемы памяти являете утверждение Л.В.Занковым того, что на характер воспроизвединия помимо самой постановки мнемической задачи существен; влияют содержание материала и его организация.

Для запоминания текста, как подчеркивает Л. В. Заиков, большое значение имеет выделение в нем смысловых единиц. В трудах ученого был поставлен также вопрос неосознаваемой субъектом смысловой переработке информации, сохраняющейся в памяти.

Одним из интересных направлений, по которому проходил работа Л.В.Занкова, является лонгитюдиональное изучение индивидуальных и типологических особенностей умственно учеников младших классов, положившее начало дальнейшим исследованиям подобного типа. Опираясь на конкретные материалы, Л. В. Занков показал наличие грубых недочетов в комплектовании специальных (коррекционных) школ VIII вида, прежде всего это неправомерное помещение в школу детей, не являющихся умственно отсталыми, хотя иногда в той или другой ситуации в ряде своих проявлений обнаруживающих сходство с ними. Данные факты свидетельствовали о необходимости дальнейшей разработки проблемы диагностики аномальных детей, а также поиска более тонких и надежных диагностических методов и приемов, которые позволили бы отграничить детей с ЗПР от умственно отсталых.

Для организации процесса обучения в специальной школе VIII вида важным является решение проблемы взаимодействия слова и средств наглядности. У дефектологов, изучавших умственно отсталых детей, по этому поводу существуют разные точки зрения, что отразилось в отдельных, иногда противоречащих друг другу высказываниях. Л. В. Занковым было организовано экспериментальное изучение проблемы в целом, результаты которого нашли свое отражение не только в книге «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (1958), но и в ныне действующих программах, учебниках, методических пособиях, по которым работает современная школа для умственно отсталых детей.

Л. В. Занковым была написана первая в истории советской оли-гофренопсихологии книга, обобщившая все имеющиеся в ту пору сведения в данной области специальной психологии. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935), в которую были включены материалы исследований как зарубежных авторов, так и сотрудников лаборатории специальной психологии Научно-практического института детских домов и специальных школ. В этой книге он изложил точку зрения отечественных дефектологов на основные проблемы умственной отсталости.

Следует специально подчеркнуть, что Л. В. Занков является автором и первого в нашей стране оригинального учебного пособия по психологии умственно отсталых детей, написанного для сту-дентов-дефектологов пединститутов. По этой книге учились несколько поколений дефектологов. Многие сформулированные в | ней положения не потеряли своего значения в настоящее время (Л.В.Занков, 1939).

Позднее им был опубликован ряд работ по проблемам речи, мышления и некоторым другим с изложением результатов исследований, проводившихся в лаборатории.

Среди советских исследователей, работавших в области специальной психологии, И.М.Соловьев был первым, кто выполнил большую экспериментально-теоретическую работу, направленную на изучение так называемого феномена психического насыщения. Сопоставив характер и результаты произвольного выполнения тестового задания аномальными и нормально развивающимися учащимися, автор показал глубокое своеобразие личностных реакций учеников вспомогательной школы. Он дал полученным фактам оригинальное объяснение, построенное в русле основных идей Л. С. Выготского. Работа была опубликована в сборнике «Умственно отсталый ребенок» (1935).

В дальнейшем внимание И.М.Соловьева привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей, изучению которой он посвятил более сорока лет. Переход к новой тематике неудивителен. Он был вызван требованиями жизни, насущными нуждами специальной школы для умственно отсталых детей, которая в ту пору переживала период становления.

Имея живой интерес к теоретическим изысканиям и талант экспериментатора, И. М. Соловьев стал организатором и исполнителем многих работ, которые составили золотой фонд отечественной специальной психологии. Под его руководством выполнен ряд исследований, результаты которых дали возможность охарактеризовать особенности зрительного восприятия детьми-олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин. Полученные результаты позволили обосновать одно из главных положений олигофренопсихологии: наиболее дефектной у умственно отсталых оказывается сфера мышления. Вместе с тем существенные отклонения от нормы наблюдаются у них и во всех других компонентах познавательной деятельности. Недостатки несколько сглаживаются в процессе обучения, однако с достаточной отчетливостью проявляются и у старшеклассников при усложнении материала.

И.М.Соловьевым были разработаны оригинальные методики, направленные на изучение закономерностей мнемической деятельности учеников-олигофренов. Исследователя особенно привлекала малоизученная зрительно-образная память. Им установлено, что с течением времени зрительные представления учащихся специальной школы претерпевают изменения: происходит уподобление вновь полученных представлений тем, которые возникли у них ранее и результате восприятия сходных объектов. Позднее-выяснилось, что аналогичное явление наблюдается и при i с вербальным материалом.

И.М.Соловьева интересовало также мышление умствен сталых детей, которое изучалось им разносторонне и тща¹(1953). Были установлены многие закономерности, свойстве#ЙЯ этой сфере познавательной деятельности олигофренов разлиЧ™ школьных возрастов. И.М.Соловьев рассматривал, каким образом школьники подходят к решению задач, какие ошибки и в результате чего допускают. Большое внимание было уделено изучению процесса сравнения, о котором уже в последние годы жизни им была написана книга (1966).

Яркой и весьма плодотворной была научная деятельность Ж.И.Шиф — одной из учениц Л.С.Выготского, активно включившейся в изучение специальной психологии. В ее ранней работе (1940) освещались особенности различения умственно отсталыми детьми цветов и цветовых оттенков. Она послужила импульсом для рассмотрения вопроса о слабой дифференцированности зрительного восприятия школьников-олигофренов.

Ж. И.Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты, свидетельствующие о существенных особенностях различных форм мышления детей-олигофренов. С работами И. М.Соловьева согласовывались ее выводы, касающиеся глубокого своеобразия формирующихся исторических понятий, которыми, судя по учебной программе, должны владеть умственно отсталые ученики. Установлено, что события, отдаленные друг от друга временным интервалом, но имеющие внешне сходные черты, легко объединяются школьниками, теряя свою специфичность и временную отдаленность.

Ж.И.Шиф принадлежит экспериментально доказанное и неоднократно проверенное положение о том, что нарушения в сфере мышления у умственно отсталых детей обнаруживаются на всех мыслительных уровнях, хотя и с различной интенсивностью. А это значит, что не только словесно-логическое, но и наглядно-образное, и практически действенное мышление этих детей оказывается значительно измененным. До работ Ж. И.Шиф широко бытовало ошибочное мнение об относительной сохранности практически действенной формы мышления олигофренов. Впоследствии работы многих психологов подтвердили и уточнили выводы, сделанные Ж. И. Шиф.

В олигофренопсихологии постепенно накапливались сведения об особенностях личности умственно отсталых детей и о путях, способствующих ее формированию. Но они были фрагментарными, слабо связанными друг с другом, и ряде случаев противоречивыми. Большинство имеющихся материалов было получено педагогами и клиницистами в ходе наблюдений за детьми в школьное и внеурочное время, и лишь небольшая часть добыта экспериментальным путем. Ж. И. Шиф организовала проведение целого ряда экспериментальных исследований личности умственно отсталых учащихся обобщила результаты, представив логически стройную карте! Эта работа Ж. И. Шиф (1980) отличалась глубиной и научной гументированностью, в течение долгого срока оставалась в плане единственной.

Надо отметить, что Ж. И. Шиф живо интересовали также и большие теоретические проблемы специальной психологии, в частности, крайне сложная проблема развития умственно отсталых школьников.

Широко известный в нашей стране и за рубежом олигофрене.-педагог, психолог, и методист Г. М.Дульнев начал научную деятельность в конце 30-х гг. под руководством Л. В.Зан-кова. Его первое исследование осуществлялось в русле проблемы памяти. Автора интересовал вопрос, насколько успешно умственно отсталые учащиеся разного школьного возраста могут подчинять свою мнемическую деятельность поставленной перед ними задаче (1940). Этот вопрос непосредственно связан с проблемой деятельности, умственной активности и воли детей-олигофренов, а также с пониманием ими читаемого текста и, конечно, с проблемой развития. Исследование дало материалы, важные для дальнейшей теоретической разработки многих проблем специальной психологии.

Значительное внимание уделял Г.М.Дульнев проблеме речевого развития учащихся специальной школы, закономерностям овладения ими словарным составом родного языка. Он выполнил цикл работ (1952), которые позволили сделать выводы относительно объема активного и пассивного словаря олигофренов, об их умении им пользоваться.

Г.М.Дульнев принимал активное участие в организованном Л. В.Занковым психолого-педагогическом изучении состава учашихся младших классов специальной школы. Он подготовил материал, который свидетельствовал о своеобразии учебной деятельности и поведения умственно отсталых учеников, об отличии их от детей с заторможенным развитием (позднее появился термин «задержка психического развития»).

Однако основным научным интересом Г. М. Дульнева являлась проблема трудового обучения учащихся, в котором он с полным основанием видел главное средство их адаптации в обществе (1969). Создавая книги, статьи, выступая среди представителей ученого мира и учителей, Г. М.Дульнев пропагандировал результаты исследований, новые теоретические направления, формировал основные условия, которые должны учитываться в npoi се трудового обучения, утверждал полезность и необходим* для умственно отсталых учеников осознанной трудовой деятельности. Во всех своих работах Г. М. Дульнев сочетал подход педагога и психолога, активно развивая дефектологическую науку и практику. Им разработана современная теория трудового обучения умственно отсталых учащихся.

В середине 40-х гг. в лабораторию специальной психологии НИИ дефектологии пришел Б. И. Пинский, первые научные поиски которого были посвящены проблемам памяти. Его интересовали особенности запоминания умственно отсталыми школьниками вербального и невербального материала.

Б. И-Пинский разработал (1948, 1952) ряд оригинальных методик и получил новые результаты, касающиеся произвольной и непроизвольной памяти детей-олигофренов различных школьных возрастов.

Позднее (1962) Б. И. Пинский работал над проблемой деятельности учащихся специальной школы VIII вида и массовой школы, выявляя своеобразие деятельности умственно отсталых и те изменения, которые происходят в деятельности этих учеников при переходе с одной ступени обучения на другую. Труды Б. И. Пинского являются основополагающими в отношении психологической характеристики деятельности детей-олигофренов.

В 70-е гг. предметом внимания Б. И. Пинского являлась трудовая деятельность умственно отсталых учащихся, т.е. тот вид деятельности, который играет исключительно большую роль в социальной адаптации выпускников, в их включении в жизнь. Результатом экспериментальных исследований самого автора и его учеников явились новые данные, свидетельствующие о своеобразии трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, а также о ее влиянии на формирование у учащихся целого ряда положительных черт характера и личности в целом. Имеющиеся материалы автор обобщил в книге, вышедшей в свет в 1985 г., уже после его смерти.

Психологические основы изобразительной деятельности учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмоционально-эстетического воспитания были предметом изучения Т.Н. Головиной (1974, 1980). Она рассматривала, как развивается пространственный анализ у учащихся-олигофренов, исследовала его особенности и искала пути и способы коррекции обнаруженных недостатков.

Большой вклад в разработку основных проблем олигофрено-психологии был внесен психологами, которые трудились в смежных лабораториях. Так, А. Р. Лурия интересовали общие проблемы умственной отсталости. Ему принадлежит внедрение нейропсихо-логических методов в изучение детей-олигофренов. Он со своими сотрудниками сформулировал закономерности высшей нервной деятельности, характеризующие умственно отсталых учащихся различных возрастов (1957). Им совместно с другими авторамибыла написана книга об отборе учеников в специальную школу (1961).

Н Г Морозовой и ее аспирантами были проведены исследования личностных особенностей умственно отсталых детей, преимущественно их интересов (1969). Под ее руководством был выпа»-нен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирован::.! этой стороны психической деятельности учеников различных классов, обучающихся в специальной школе.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разрабатывала М. С. Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее популярных классификаций детей-олигофренов, широко применяемая в практике учебно-воспитательного процесса при организации индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В.И.Лубовским провели длительное исследование (1963), проследив за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к различным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружающую среду.

В результате пристального изучения состава учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, осуществлявшегося многими исследователями, в 50-е гг. была выделена группа учеников, характеризующаяся более высокими возможностями развития, чем это имеет место у основного контингента. С.С.Ляпидевский называл их «псевдоолигофренами», поскольку при определенном сходстве с истинными умственно отсталыми детьми у них наблюдаются существенные от них отличия. М. С. Певзнер и другие психологи определяли их как детей с временной задержкой психического развития.

Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплексная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвовали психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, — Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др., а также У. В.Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.

Большую роль в организации и популяризации психологических исследований, в объединении усилий дефектологов всех республик, входивших в состав прежнего Советского Союза, в установлении научных связей с зарубежными специалистами сыграла Т.А.Власова. Она была директором НИИ дефектологии АПН СССР «60—80-х гг. XX в. В этот же период систематически, через каждые три года, проводились научные сессии по проблемам дефектологии, на которых наряду с другими рассматривались вопросы психологического изучения умственно отсталых детей. На эти сессии приглашались не только представители дефектологических факультетов педагогических институтов всех республик Советского Союза, но и психологи стран социалистического лагеря — Польши, I Чехословакии, Болгарии, Румынии, Германской Демократической республики, а также ученые из Франции, Англии и других стран.

Доклады, сделанные на столь различном материале, позволяли присутствующим более широко взглянуть на проблемы оли-гофренопсихологии, узнать, как они решаются в том или ином регионе различными коллективами психологов, какова перспектива разработки тех или иных вопросов.

Регулярно, раз в три года, организовывались всесоюзные педагогические чтения, на которых были представлены доклады по олигофренопсихологии. Они готовились коллективами специальных школ на основе несложных экспериментов и наблюдений. Многие доклады присылались из отдаленных городов и сельских местностей.

Существенную роль играли публикации в журнале «Дефектология», сменившего в 1969 г. нерегулярно выходившие выпуски сборника «Специальная школа».

Укреплялся международный престиж отечественной науки. В НИИ дефектологии приезжали на стажировку психологи из разных стран. Они знакомились с исследованиями, проводившимися сотрудниками лабораторий, с работой специальных детских садов и школ. В свою очередь, советские дефектологи командировались в зарубежные психологические центры. Осуществлялся обмен литературой.

В 1964 г. начала действовать Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости. В сентябре 1967 г. проведен 1-й Международный конгресс, который состоялся в старинном университетском городе Монпелье, расположенном на юге Франции. Более 60 стран прислали на конгресс своих делегатов, в том числе и Советский Союз.

Работа конгресса была спланирована четко и многообразно. Помимо социологических, педагогических и медицинских проблем значительное место было отведено проблемам специальной психологии, в частности выявлению потенциальных возможностей и изучению личности умственно отсталого ребенка, динамике его развития, осознанию им собственного поведения и мотивов деятельности. Определенное место занимали доклады, отражавшие восприятие детей-олигофренов, их зрительные и пространственные представления, а также особенности устной речи и письма. Присутствующие были ознакомлены с невербальными тестами и способами их обработки.

была написана книга об отборе учеников в специальную школу (1961).

Н. Г. Морозовой и ее аспирантами были проведены исследования личностных особенностей умственно отсталых детей, их интересов (1969). Под ее руководством был выполнен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирования этой стороны психической деятельности учеников различных классов, обучающихся в специальной школе.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разрабатывала М.С.Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее популярных классификаций детей-олигофренов, широко применяемая в практике учебно-воспитательного процесса при организации индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В.И.Лубовским провели длительное исследование (1963), проследив за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к различным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружающую среду.

Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплексная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвовали психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, — Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др., а также У.В.Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Поделиться с друзьями:

Дата добавления: 2016-12-07; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1962 | Нарушение авторских прав

Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Человек, которым вам суждено стать – это только тот человек, которым вы сами решите стать. © Ральф Уолдо Эмерсон
==> читать все изречения...

1897 -

| 1774 -