Образование и духовные ценности современной цивилизации

Степашко Л.А.

 

Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания опасных последствий техногенного развития – глобальных проблем физического выживания человечества (иссякание природных ресурсов, отравление почвы, воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы акценты всё более смещаются в сферу культуры. Корни мирового цивилизационного кризиса усматриваются в глубинных процессах, происходящих в фундаментальных основаниях культуры, в духовном мире человека и человечества. […]

Разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции знаний о духовной сфере человека и ее развитии, о духовных ценностях как фундаментальных основах человеческой культуры, оформления понятийного аппарата.

Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с понятиями «духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеняет их «качество». Философия образования выделяет следующие трактовки духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремлённость к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям, нравственным императивам, «постоянный возврат человека к человеческому в себе, к тому, что есть человеческое долженствование». Духовность трактуется и как способность создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей – индивидуальных смыслов, способность, изначально присущая человеку как природному существу. Опираясь на индивидуальные смыслы, человек преодолевает жесткость жизненной ситуации, вырывается из прагматического плена в решении жизненных проблем, готов подняться из состояния повседневности в сферу предполагаемых возможностей выхода за рамки наличной действительности, в сферу «должного», достойного, истинно человеческого.

Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении «одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуальных смыслов, присвоении все новых духовных ценностей, в непрерывном процессе «выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Ядро духовности – присвоенный личностью мир ценностей. Термином «ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свойства, которыми не обладают, которыми их наделяет субъект.

В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику. Каждая из сфер культуры – кладезь ценностей для духовного развития человека. И всё же сущностно наиболее связана с категорией «духовные ценности» – этика с её ориентацией на гуманные отношения между людьми, на ценность человеческой жизни. Философией образования принимаются как непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание и др.; более частные этические ценности, определяющие нравственно правильные поступки. Предметом «ценностного обучения» в образовательных системах, очевидно, станет и эко-этика. Сегодня, как никогда ранее, каждая из областей духовной культуры, являющейся источником содержания образования, приобретает аксиологический (ценностный) аспект. Воспринимается с позиции её возможностей, её значимости в формировании духовного облика человека – личности, способной сохранить и упрочить все позитивное, что завоёвано цивилизацией, а следовательно, принять в качестве собственных ориентиров мысли, чувства, действия общечеловеческие ценности.

Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в исканиях философско-педагогической мысли приобретает и аспект: «образование как непременное и обязательное движение духа» в процессе осознания мира, себя в мире и мира в самом себе, – развития способности к рефлексии. Данный подход в трактовке образовательного процесса отнюдь не сводится к «надстройке», «дополнению» его содержания. Он представляется стержневым, системообразующим в отборе и конструировании образовательного материала, ценностно насыщающим содержание образования. При этом возникает принципиальная проблема, на какой из видов духовности ориентироваться. Носители религиозной духовности обосновывают единство науки и веры – настаивают на воспитании в духе той или иной конфессии. Педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации образования, доказывающие, что без высокого научного уровня образования нормальное функционирование современного общества невозможно, усматривают выход в трактовке научных знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места гуманитарного цикла образовательных дисциплин.

То же разногласие (религиозная или светская духовность) характеризует представления о формировании духовности как ведущего компонента «образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия образования опирается на представления о социально-психологическом механизме передачи и присвоения культурных ценностей, двуединстве процессов идентификации и обособления, характеризующих духовное развитие человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в общность – на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутренне принятых человеком. Второй связан с тем, что индивид эти общие ценности либо присваивает, превращая их в личностное достояние, либо не принимает, отвергает их. Следовательно, теоретической проблемой педагогики является определение в содержании образования «устойчивого общего»(его аксиологических аспектов), создание в образовательном процессе условий для развития у учащихся гуманистически ценностных ориентации.

В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку, исходит из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспитательного влияния на чувства, разум, волю. Результаты воспитания духовности усматриваются в «развитии позитивных, гуманистически ориентированньгх чувств в их тенденции к высшему проявлению, освещённых разумом, оплодотворённых волей к действию».

В обсуждении аксиологических вопросов современного образования звучит острая критика, предлагаются «рецепты» его усовершенствования и кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность педагогических миров, неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных, суперэтнических и этнических установок. Подобная антицелостность –отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования в грядущем тысячелетии философско-педагогическая мысль обращается к глубинным, фундаментальным основаниям человеческой культуры.

Современные культурологические исследования такого плана ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на новый «виток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как высшую ценность культуры. Итак, на первый план в осмыслении путей и способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика, политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира.

В философии образования методология современной культурологии используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-педагогическому процессу»

[…] Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций: традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях (Дальневосточная, Южноазиатская, Ближневосточная цивилизации), универсалии культуры: человек, природа, общество, космос и др. – имеют близкое жизнесмысловое наполнение. Человек представляется как часть космоса, погружён, растворён в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориентирован на сохранение естественных процессов, учет природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определённые рамки конфессиональных, кастовых, родовых и др. отношений. Вектор активности человека направлен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях истины непременным условием считается единство познания и нравственности, нравственного пути человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же жизнесмыслах, закрепляя их как стереотипы сознания. Жизнесмыслы восточной культуры религиозно детерминированы – педагогика направлена на их передачу, обращается, прежде всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель воспитания имеет задачей ввести индивида в традиционный уклад жизни, соответствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Строгое выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных обществ, в педагогике отражается в проблемах развития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний. Приобретение знаний в образовательном процессе выступает как средство добиться требуемого поведения, религиозных чувств, переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и упрочению традиционного общества.

Ценности современного постиндустриального развития, связанные с идеями свободной самореализации и самоопределения личности, независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ. Тем не менее техника и технология завоёвывают свои позиции и в восточных обществах и вынуждают их к адаптации новых культурных и образовательных ценностей.

Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае, распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика, не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее являлась существенным атрибутом этнического сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания.

Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание сопричастности к вечному – в идеалах предков, их культе, заветах. В любом возрасте главная обязанность человека – усваивать традиции, ритуалы, символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В отсутствии представлений о Боге-творце (обожествлялись души предков) любовь к учению воплощала стремление человека к бесконечному совершенствованию, что считается фундаментом дальневосточной цивилизации, проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Учение приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер культа. Воспринималось как свидетельство величия человека и неисчерпаемости его творческого потенциала, единственный и лучший способ утвердить человеческое в человеке, как самовысвобождение, придание своему существованию нового. качества: перерастать себя, становиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства – вот что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий человека. Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний. Человек был растворён в социуме – педагогика способствовала воспроизведению в его сознании и поведении традиционных надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете – означало жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции, учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить ученику ограниченность собственного опыта – вызвать стремление к его расширению. Выявить индивидуальные качества ученика – получить возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика, стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере чувств, разума, деятельной воли.

Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневосточной цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этнической специфики теории и практики воспитания и образования. Вместе с тем они проявляют естественные связи установок педагогической деятельности с глубинными базовыми традициями и стереотипами восточного менталитета и, таким образом, создают основания для определения в меняющихся экономических, социально-культурных условиях стратегических линий развития «из себя», используя накопленный в опыте тысячелетий потенциал. Насколько существенна для восточных обществ стратегия такого плана, показывает современное развитие образования в странах Дальнего Востока. Во второй половине XX столетия произошла «встреча» дальневосточных традиционных обществ с западной индустриально цивилизацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подражания, заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская образовательная система, адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам, умело используя компьютеризацию педагогического процесса, ориентируясь на тенденции развития информационного общества, в то же время сохраняет верность педагогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образования признана одной из эффективных в современном образовании.

Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель – Древняя Греция первого тысячелетия до н.э. – не имела, в отличие от восточных обществ, мощной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно критичное отношение к опыту прошлого. Человек, освобождаясь от пут полисного сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех, стремился к независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия – с установками на поиск нового, операциональный подход к деятельности – с ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере человека доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от нравственного начала и т.д. Так закладывался «генотип» западной цивилизации, тот, что, социально наследуясь, предопределил выбор ценностных ориентиров техногенного цикла цивилизационного развития (XVII – XX вв.). В педагогическую культуру Древней Греции уходят корни базовой гуманистической традиции теории и практики образования западной цивилизации, моделей педагогического процесса социо-ориентированного и антропо-(личностно-) ориентированного характера и т д.

То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа выбрала техногенный путь, было подготовлено происходившей в период Реформации, в эпоху Возрождения сменой культурной парадигмы. Понимание человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией, уступало место идеалу человека – активного деятеля, преобразователя мира. Новыми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-храм всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-искусство – в деятельность-ремесло. Человек преступал «основоположения» естественного хода развития природы, его деятельность представала как силовое изменение-преобразование объекта в соответствии с поставленными человеком целями. Насилие стало признаваться тем способом достижения цели, который обеспечивал не только преобразование природы, но и разрешение социальных конфликтов.

Целевое, прагматическое отношение к миру и деятельности разрушало целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться» в направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно, способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство. Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самого человека. Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись целерациональными, сциентистскими ориентациями, нравственные императивы поведения – рациональными, тем более что общество развивалось как социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения рациональных целей.

Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные ориентации закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали доминирующее значение и в ходе цивилизационного развития, в конечном счёте, породили глобальные проблемы выживания человечества. Однако, к чести западного общества, гуманистическая традиция, характеризовавшая древнегреческую культуру, утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как культ свободного, независимого, мужественного, предприимчивого человека в эпоху Возрождения, не прерывалась и в период техногенной цивилизации. Сциентистски- ориентированному сознанию с его целерациональным отношением к природе, обществу, самому себе противостояло гуманистическое сознание с его ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру, самоценность личности, ценность жизни, культуры, её духовных сокровищ.

События 30-х годов XX в., связанные с формированием тоталитарных режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затормозили развитие базовой для европейской культуры гуманистической традиции, усилили социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в образовании. В послевоенные десятилетия каждое завоевание общества в защите прав человека становилось условием движения общественного сознания к защите прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция с её вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации природных сил и способностей человека, к гармонизации отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся на фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия приобретает характер доминанты не только в педагогике, но и во всех сферах культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации общества.

[…] В реализации наметившейся тенденции усматривается возможность перехода к новому витку человеческой истории – антропогенной цивилизации. Однако исторически укоренены в общественном сознании мировоззренческие установки и ценности социоцентристской направленности, питаемые продолжающими существовать недемократическими социальными отношениями, структурами власти. На целерациональной прагматической основе продолжают осуществляться «социальное планирование», «социальное конструирование», «социальное управление», когда человек выступает объектом социальных замыслов, орудием внешней силы, совокупностью социально заданных функций. И в образовании гуманистической традиции противостояла и противостоит целерациональная, социо-ориентированная традиция, образование воспроизводило и воспроизводит стереотипы социоцентристски- и сциентистски-ориентированной культуры.

Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» человека в условиях стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста, не «потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации во всё новых и новых ситуациях, человек должен обладать неким «личностным стержнем» – осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно автономной личности, как существа социального и духовного, наконец, космического, что означает «лично ответственного» за судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой «стержень» – важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока.

Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как iнеобходимость изменения сложившихся представлений о взаимоотношении человека и природы, стратегии человеческой деятельности. Не преобразователь природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти аспекты отношения «человек-природа» отражены в культурах восточных обществ). «Партнёрство», «диалог с природой» – характеристики такого плана человеку западной.культуры и сегодня представляются «образным выражением» или мистикой. Между тем современный синергетический подход (способы понимания мира и его фрагментов – объектов деятельности человека как самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и «реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует включённый в систему человек) позволяет переводить то, что считали «мистикой», в термины рационального познания. Общее образование призвано и имеет возможность аргументированно с позиций науки способствовать формированию новых мировоззренческих установок и нравственных ценностей, связанных с трудовой, производственной деятель­ностью человека.

Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях постиндустриального развития также претерпевает изменения в связи с тенденциями внутри цивилизаиионной и межцивилизационной интеграции, информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих миссий общественных и государственных организаций и др. Это социальная открытость, расширение коммуникативной деятельности, культурного, информационного, образовательного пространства, правовой защиты, социальной поддержки и т.д. Все более значимыми для постиндустриального общественного сознания становятся ценности мира между государствами и народами, идеи культуры и педагогики «ненасилия». Образовательные системы должны ответить на «вызовы» культурно-социального развития такого плана.

Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гуманизации общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании каждого человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного самоусовершенствования человека и общества образованию отводится ответственная роль. Вектор его активности – гуманизм, и в этом отношении и Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом.

[…] Итак, цивилизационный подход к истории и современности педагогической культуры, вписывая педагогику в культурно-исторический контекст развития, расширяет её смысловые поля, акцентирует внимание философско-педагогической мысли на том общем, «устойчивом», что свойственно глубинным основаниям культуры, отражено в культурных традициях, что служит духовно-нравственному развитию человека и общества. Результаты цивилизационного подхода позволяют разрабатывать стратегии образования, адекватные культурной доминанте современности.

Анализ современной педагогической культуры западной цивилизации выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая традиция из доминанты педагогических поисков переходит в качественно новое состояние: происходит процесс оформления новой педагогической парадигмы. Выше представлены ведущие и перспективные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их фундаментальные связи с современной социально-культурной ситуацией. Выделим и подчеркнем еще ряд существенных моментов.

Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др. Их жизнесмыслы развивались в контексте развёртывания в истории педагогической культуры двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, имманентно присущих педагогическому процессу. Так, трактовки цели располагались между полюсами: социально- и индивидуально-(личностно-) ориентированные; характер взаимоотношений участников педагогического процесса – между полюсами: авторитарный и педоцентристский и т.д. Переход к новой парадигме связан с поиском «золотой середины», с. ориентацией на человека, ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом». Принимаемый новой парадигмой идеал соответствует рассмотренным выше позитивным тенденциям постиндустриального развития, культурной доминанте современности.

Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера. Наиболее адекватной его моделью признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации жизнедеятельности воспитанника в школьном сообществе детей и взрослых, которое находится в органичных и разнообразных связях с социумом, связях духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями свободного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею преодолевается гипертрофия саморазвития ребенка, неограниченного «внешними» императивами. Воспитательные системы, ориентированные на модель «школы жизни», показывают высокую результативность педагогического процесса.

Пересмотр принципиальных установок философии образования происходит на основе коренных изменений в общественном мировоззрении, в системе духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно педагогической науки. Таково нынешнее время переоценки сложившейся в ходе цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых культурных доминант, а следовательно, и новой философии воспитания и образования, адекватной современным реалиям человеческой истории, духовным исканиям, светлым надеждам и чаяниям людей. Представленные выше попытки философско-педагогаческой мысли решать вопрос о преодолении духовного кризиса современной цивилизации средствами образования как социокультурного института убеждают в том, что в грядущем XXI веке у человечества есть шансы не только «выжить», но жить достойно.

Степашко Л.А.

Образование и духовные ценности современной цивилизации // Философия образования. – М.:МПСИ: Флинта, 1999. С. 24 – 36.