Aggression indices in young male prisoners with different status in informal hierarchy of correctional colony

R. M. Masagutov*, S. N. Enikolopov**

* Cand. sci. (medicine), Bashkiria State Medical University, chair of psychiatry and narcology, Ufa

** Cand. sci. (psychology), deputy head of clinical psychology department, Scientific center for mental health of RAS, Moscow

There was studied the aggression in young male prisoners (230 Ss) who served criminal sentences in a correctional colony. The hierarchical structure in the colony and conditions of its forming are described. There were found significant correlations between the hierarchical status of prisoners and Bass-Darki's aggression scale. High-status prisoners showed disposition to open aggression of instrumental type, whereas low-status prisoners were disposed to aggression of affective-hostile type or suppression of aggression.

Key words: adolescents, delinquency, aggression, correctional colony, Bass-Darki's test.

стр. 124

Научная жизнь. КУДА ИДЕТ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ? (О РАБОТЕ III СЪЕЗДА РОССИЙСКИХ ПСИХОЛОГОВ "ПСИХОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА")

Автор: В. А. АВЕРИН, В. М. АЛЛАХВЕРДОВ, В. Е. СЕМЕНОВ, А. И. ЮРЬЕВ

25 - 28 июня 2003 г. в Санкт-Петербурге, отмечавшем свой 300-летний юбилей, состоялся III съезд Российского психологического общества (РПО). Съезду было предуготовано подвести итоги советской психологии и определить будущее психологии российской, ведь это - первый съезд отечественных психологов в новом веке. Облик психологии меняется с каждой эпохой. Сегодня отечественная психология подошла к одному из самых трудных и - будем надеяться - плодотворных своих периодов. Советская психология, опиравшаяся на "единственно верное" марксистское учение, тихо ушла в неведомые дали, передав накопленный ею опыт, все свои свершения и неудачи наследнице - психологии российской. С этой ношей отечественная психология вошла уже в новый век, но до сих пор не подвела общий баланс предшествующих побед и поражений. Что из сделанного советскими психологами должно сохраниться? От чего следует отказаться? На какие основания следует опираться? Никто пока не дал ясного ответа. Но вместе с марксизмом неожиданно исчез и общий язык, на котором психологи разговаривали друг с другом.

Съезд призван был ответить: способна ли российская психология к собственным открытиям мирового уровня или она обладает лишь ушедшим в прошлое арсеналом достижений наших учителей? В последние годы многие бывшие советские психологи, оказавшись за рубежом, стали весьма ехидно отзываться об уровне развития российской пссихологии. Эта тема звучала и на съезде. Например, об организационной недоразвитости российской психологии говорил на съезде выпускник факультета психологии СПбГУ В. Колга, живущий в Эстонии. С долей европейского снобизма он призывал не строить типичных для российской психологии теоретических химер, а постоянно так менять проекты, над которыми работаешь, чтобы за них давали гранты. Но зал характерно откликнулся на это высказывание: российская наука не продается. Мы пойдем другим путем. Каким?

Беспрецедентен для истории отечественной психологии сам масштаб проведенного мероприятия. Только официально в качестве его участников зарегистрировано 1112 психологов из 118 городов России и стран СНГ. Но еще больше было тех, кто хотя и не зарегистрировался, но активно участвовал в работе симпозиумов и "круглых столов". На съезде были также представители других стран: Голландии, Испании, Италии, Китая, Латвии, Польши, США, Финляндии, Франции, Швеции, Эстонии. А с учетом проходящей в рамках съезда выставки достижений практической психологии на различных мероприятиях съезда побывало свыше шести тысяч человек! В восьми томах материалов съезда почти на пяти тысячах страниц опубликованы 1694 научные статьи ¹.

Научная программа съезда формировалась долго и трудно в течение 2002 - 2003 гг., причем формировалась - и это тоже новация - по заявительному принципу. Вся информация оперативно размещалась на сайте съезда. Симпозиумы и "круглые столы" утверждались программным комитетом при наличии от 2 до 4 сопредседателей из разных регионов России (как правило, докторов наук), предоставивших списки ожидаемых докладчиков. При такой процедуре даже удивительно, что из 69 запланированных научных мероприятий съезда (пленарных заседаний, дискуссий, симпозиумов, "круглых столов" и пр.) не состоялось всего 3. (А симпозиум "Наследственность и среда в индивидуальном развитии" состоялся, несмотря на отсутствие по разным причинам запланированных сопредседателей симпозиума и намеченных докладчиков. На заседание симпозиума пришло всего 17 человек, роль председателя взяла на себя С. А. Лебедева из Шуи.)

В коротком обзоре все прошедшие дискуссии, симпозиумы и "круглые столы" даже перечислить невозможно. Отметим лишь, что научная программа съезда была распределена между четырьмя форумами: фундаментальные проблемы психологии (сопредседатели: В. М. Аллахвердов, В. А. Барабанщиков, А. Л. Журавлев и В. Ф. Петренко), социокультурное значение психологии (сопредседатели: А. И. Донцов, П. Н. Ермаков,

¹ "Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25 - 28 июня 2003 г.". СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2003. (Существует электронная версия этих материалов. Информация -в Санкт- Петербургском психологическом обществе: 199034, СПб., наб. адмирала Макарова, 6, СПбГУ, факультет психологии, комн. 79. Тел. (812)3050642, E-mail: [email protected]. сайт: http:/www.spbpo.ru.)

стр. 125

В. Е. Семенов, А. И. Юрьев), психология в образовании (сопредседатели: В. А. Аверин, А. Г. Асмолов, В. Е. Рубцов, В. В. Семикин, В. Д. Шадриков) и практическая психология (сопредседатели: В. А. Ананьев, Т. Ю. Базаров, В. К. Васильев, Р. В. Габдреев, ЮМ. Забродин, М. М. Решетников). По численности участников каждый форум превосходил предыдущие съезды. А ведь (с учетом девиза "Психология и культура") на нашем съезде были еще и концерты, и музыкальные вставки, в которых принимали участие как выдающиеся музыканты (М. Безверхний, М. Гантварг, В. Гуревич, П. Егоров и др.), так и сами психологи, которые музицировали, пели, читали свои стихи.

В данном обзоре мы в основном ограничимся обсуждением лишь некоторых, на наш взгляд, важных аспектов работы съезда, связанных с развитием психологии как науки.

Прежде всего можно констатировать резкое возрастание интереса психологов к основаниям своей науки. Более чем в 20% присланных материалов ставятся, обсуждаются или упоминаются методологические и философские проблемы психологии вообще или хотя бы методологические и философские проблемы собственного исследования. Оказалось, что симпозиумы и "круглые столы", посвященные этим вопросам, привлекают большее число психологов, чем подобные мероприятия по, казалось бы, сходным, но более прагматически выигрышным темам. Наверное, поэтому симпозиум "Методологические проблемы психологии развития" (сопредседатели: Л. А. Головей (Санкт-Петербург), Е. А. Сергиенко (Москва)) собрал больше участников, чем симпозиум "Дифференциальная психология развития" (сопредседатели: Л. А. Головей, М. С. Егорова (Москва), Е. А. Силина (Пермь)). Впрочем, было и исключение. Много желающих приняло участие в памятных заседаниях, посвященных роли профессора Е. С. Кузьмина в развитии отечественной социальной психологии ("круглый стол" "Российская социальная психология: история и перспектива") и 40-летию комплексных лонгитюдных исследований в Санкт-Петербурге, но число участников симпозиума "Методологические проблемы истории психологии" было весьма небольшим.

Явно обозначились разные позиции психологов по самым фундаментальным вопросам. Единая ли наука психология? Одни выступавшие (например, Г. В. Залевский (Томск), В. В. Умрихин (Москва) и др.) подчеркивали принципиальную необходимость теоретического плюрализма в психологии, полипарадигмальность психологии, важность наличия разных - даже не совместимых друг с другом - точек зрения. Чем, мол, больше разных интерпретаций одного и того же предмета в психологии, тем лучше. Другие доказывали, что все позиции должны быть сводимы к одной - иначе психология вообще не может являться наукой. Так, например, В. Е. Клочко (Барнаул) уверял, что нельзя рассматривать психологию как неупорядоченный набор разномасштабных теорий, каждая из которых имеет право отстаивать уникальность собственного видения явления под названием "психика", а надо определить единый предмет психологии. Но при этом почти каждое выступление, поддерживающее подобную точку зрения, давало иную трактовку этого самого единого предмета. Клочко в качестве нового предмета психологии объявляет человека как самоорганизующуюся систему. В. В. Знаков (Москва) развивал мысль о том, что одним из новых методологических оснований психологической науки является психология субъекта. В. М. Аллахвердов (Санкт-Петербург) подчеркнул ключевую роль изучения неосознаваемых механизмов работы сознания. Целая группа психологов говорила о духовности как главной составляющей психологического знания.

В. А. Барабанщиков (Москва) дал свое видение современного состояния психологической науки России: происходит расширение ее философских оснований, реорганизация проблемного поля, изменение в структуре методов познания, новое соотношение теоретических и практических разработок и др. Российская психология пока еще не имеет четко выраженного вектора движения и находится как бы на перепутье. Б. А. Еремеев (Санкт-Петербург) отметил растущую метафоризацию психологии, антропоморфизацию психики и сознания. Согласно его мнению, неопределенность понятий психологической науки негативно сказывается на ее качестве и темпах развития. А Е. В. Левченко (Пермь) подчеркнула возрождающийся интерес к теоретической психологии. Показательно, однако, что только два участника съезда (и оба петербуржца!) заявили о своих претензиях на новую теоретическую систему. Речь идет о концепции стратегической психологии А. И. Юрьева, достаточно полно представленной в материалах съезда и на симпозиуме по политической психологии, а также о психологике В. М. Аллахвердова, который провел в рамках выставки обсуждение только что написанной им книги "Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания".

Какой наукой является психология: гуманитарной, естественной или какой-то иной? Спор идет давно. Но посмотрим на реальные приоритеты, сложившиеся у психологов. Кого из корифеев советской и западной психологии они чаще всего поминают в 1694 статьях, опубликованных в материалах съезда? На первом месте - Л. С. Выготский (в 8.0% статей упоминается его имя). На втором - С. Л. Рубинштейн (7.4%), на третьем -

стр. 126

А. Н. Леонтьев (6.9%), на четвертом - Б. Г. Ананьев (5.4%). Никто более из западных или современных российских психологов даже не приближается к такой популярности! Разумеется, это замечательно, что традиции сохраняются и российские психологи чтут своих учителей. Но ведь многие исследования выполнены этими учителями более 50, а то и 80 лет назад. Все четверо строили психологию на методологической основе марксизма и прямо об этом заявляли (пусть иногда и лукавили, но в своих основных текстах никогда от марксизма не отрекались). Теперь никого из них давно уже нет в живых. Советская психология тоже почила в бозе вместе со всеми своими методологическими основаниями. А материалы съезда - все же не монография, где есть место для того, чтобы отдать дань уважения учителям. Здесь в тезисной форме должно сообщаться о новых результатах. Ссылки на работы других авторов должны быть непосредственно связаны с описываемыми собственными исследованиями. Так на что же тогда опираются многие современные отечественные исследования?

Следующая группа ученых, выборочно проверенных на упоминание в материалах съезда, выглядит в порядке убывания частоты встречаемости так: З. Фрейд, Б. Ф. Ломов (оба - 3.3%), А. Маслоу, А. В. Брушлинский, Р. Кеттел, К. Юнг, К. Роджерс, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, К. Левин, А. Р. Лурия (оба последних - 2%). В эту когорту уже попадают и некоторые современные российские психологи. Затем идут: В. М. Бехтерев, Г. Айзенк, Б. М. Теплов, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин, Э. Фромм, А. Адлер, К. К. Платонов (все - выше 1%). Завершается этот список (с частотой упоминаний уже менее 0.4%) таким образом: Э. Торндайк, Дж. Миллер, Дж. Брунер, В. Келер, У. Найссер, Б. Ф. Скиннер, Л. Фестингер, Д. Канеман. Бихевиористы и когнитивисты - а это всегда замечательные экспериментаторы! - явно не в чести у российских психологов, они заведомо проигрывают гуманистам и психологам-практикам. Даже Канеман упомянут всего один раз, хотя он и лауреат Нобелевской премии.

Показательно и то, какие философы упоминаются в материалах съезда. Чаще всех - И. Кант (в 1% статей), затем (в порядке убывания) идут: К. Маркс, Р. Декарт, Аристотель, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, Г. В. Ф. Гегель, Платон, М. Хайдеггер, М. К. Мамардашвили, Ж. -П. Сартр, Э. Гуссерль, Г. В. Лейбниц, М. Фуко и Ф. Ницше. Таким образом, среди философов прошлого психологи явно выделяют рационалистов. Но среди упоминаемых ими философов XX в. преобладают, наоборот, иррационалисты. Не случайно величайшие философы-рационалисты XX в. К. Поппер и Б. Рассел имеют единичное упоминание, а Л. Витгенштейн, который, как известно, заявлял, что теория познания есть философия психологии, вообще не упоминается ни разу. Таким образом, воспитанное с советских времен отношение к философской классике побуждает современных российских психологов считать важными изучение познавательных процессов и высоко оценивать исследования эмпирические. Но реально они такими исследованиями заниматься не хотят, их более тянет к гуманитарным рассуждениям и гуманитарным практическим технологиям.

Наверное, поэтому симпозиумы, непосредственно посвященные экспериментальным исследованиям, не привлекали широкого внимания. На заседание симпозиума "Современное состояние психофизики в России" (сопредседатели: А. Н. Гусев (Москва), И. Г. Скотникова (Москва), А. И. Худяков (Санкт- Петербург)), собравшим после многолетнего перерыва практически всех звезд отечественной психофизики, пришло всего 15 человек. Не слишком многочисленны были и сипозиумы по нейронаукам. Даже в материалах съезда почти не встречается работ, в которых высказанные гипотезы были проверены в специально организованном экспериментальном исследовании. В итоге было отмечено: в последние годы происходит ослабление позиций отечественной науки в целом и, прежде всего, ее фундаментальных областей. Отсюда понятно и принятое решение: усилить преподавание экспериментальной психологии в университетских курсах.

Необходимость интеграции теоретического и практического знания ни у кого не вызывает сомнений. Но как в реальности она может осуществляться? На съезде об этом говорили многие: Н. В. Бордовская (Санкт-Петербург), ЮМ. Забродин (Москва), А. А. Реан (Москва) и др. Впервые на съезде обсуждался вопрос: является ли практика критерием истинности психологических теорий или, наоборот, теории выступают в качестве критерия оценки эффективности практической деятельности? Одни уверяли, что теории строятся для нужд практики, поэтому она и определяет их истинность. Но тогда, возражали им другие, любой шаманизм и целительство превращаются в науку, если оказываются эффективными. В университетах США считается непозволительным преподавать нейролингвистическое программирование - оно там расценивается как ненаучное. В некоторых же наших университетах могут преподавать не только НЛП, но и астрологию, и вообще все, что угодно. Существуют ли реальные основания, которые позволяют отказываться от каких-то методов как ненаучных?

И новые вопросы: каково должно быть соотношение теоретического и практического знания в системе подготовки психологов? Одни психологи утверждали, что студентов, стремящихся в дальнейшем заниматься практической работой, надо и готовить совершенно иначе, чем тех, кто

стр. 127

будет строить академическую карьеру. Другие ратовали за единую подготовку, полагая, что обучение практическим технологиям - это вопрос последипломного образования.

Практическая работа в области психологии напрямую связана с методологическими и этическими проблемами. А. Г. Асмолов (Москва) предложил рассматривать практическую психологию образования в качестве методологии фундаментальной психологии. Т. Ю. Базаров (Москва) говорил о необходимости описания метаструктуры оргконсультационной ситуации, основными элементами которой являются: личность, группа, организация, предмет деятельности. На форуме, посвященном практической психологии, бурно дискутировался такой вопрос: в чем состоит отличие психологических (гуманитарных) технологий от технологий технократических? Наконец, все подчеркивали важность этической составляющей практической психологии. А. И. Юрьев (Санкт-Петербург) рассказал о принципах, принятых им за основу при работе над этическим кодексом. Конечно, и с этим соглашался Юрьев, существующая редакция кодекса еще несовершенна. Однако делегаты утвердили этот кодекс понимая, что иначе процесс затянется до следующего съезда. А принятие кодекса - едва ли не самое важное достижение съезда.

Без этического кодекса роль РПО не может быть сопоставима с тем кардинальным влиянием на жизнь профессионального сообщества, которое оказывает как Американская психологическая ассоциация, так и многие европейские психологические общества. Не случайно и имидж психолога среди населения страны пока не столь уж авторитетен. Граждане зачастую связывают психологическую профессию с "грязными" политическими технологиями, рекламной ложью, с зачастую не имеющими психологического образования и потому совершающими серьезные ошибки школьными психологами, опасными методами "психологического воздействия", манипуляциями общественным сознанием. Книжные прилавки насыщены литературой, посвященной якобы психологическим техникам внушения и обмана. А голос профессионального психологического сообщества пока молчит. Но только консолидированное и этически осознанное действие психологов может изменить эту ситуацию.

Хочется надеяться, что съезд окажет серьезное влияние на реформирование всего профессионального сообщества. Е. А. Климов - предшествующий президент РПО - подал в отставку и рекомендовал на этот пост декана факультета психологии МГУ А. И. Донцова, который и был избран президентом РПО. Принято решение о введении поста первого вице-президента. Им избран нынешний исполнительный директор РПО Т. Ю. Базаров. Также принято решение о создании экспертного совета РПО, председателем которого избран В. М. Аллахвердов. Поручено подготовить положение о сертификации психологических технологий. Поставлена задача: разработать методические и организационные подходы к профессиональной (общественной) аккредитации и сертификации специалистов-психологов как в области психотерапии и психологического консультирования, так и по другим направлениям современной психологии.

Конечно, съезд поставил гораздо больше вопросов, чем дал на них ответы. Но перепутье есть перепутье, а осознание проблем едва ли не самое важное в процессе движения. Главное все же сделано - начата осознанная работа по переходу от психологии советской к психологии российской. Первая фаза - спонтанного отхода от официальной идеологии и как следствие увлечение мистицизмом и иррационализмом, ранее запретным плодом, должна смениться выработкой новой методологической позиции. Очень существенно, что съезд принял важное решение: развитие фундаментальных теоретических и экспериментальных исследований следует считать приоритетным в деятельности РПО. А тот огромный интерес, который съезд вызвал у психологов из разных регионов страны, их активность, содержательные доклады по самым насущным проблемам - все это говорит о понимании значимости избранного пути.

Съезд закончился выставкой достижений практической психологии и церемонией награждения финалистов национального психологического конкурса "Золотая психея". В номинации "Лучший проект года в области интеграции психологов в единое профессиональное сообщество" победила Всероссийская конференция "Психология и ее приложения". Награду принял А. И. Донцов и передал ее Тамаре Константиновне Мелешко - вдове А. В. Брушлинского, оценивая тем самым вклад Андрея Владимировича в организацию конференции, признанной победителем.

Редактор "Психологической газеты" М. Зайцева, ведущая церемонию награждения, заметила, что прошедший съезд уже сейчас можно рассматривать как реального кандидата на победу в этом конкурсе в следующем году.

Санкт-Петербург

стр. 128

Научная жизнь. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ (ВОЗРАСТНОЙ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И СОЦИОРЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ АСПЕКТЫ)

Автор: В. Э. ЧУДНОВСКИЙ, А. А. БОДАЛЕВ, Г. А. ВАЙЗЕР, Е. Е. ВАХРОМОВ, Н. Л. КАРПОВА, А. В. СУВОРОВ, А. В. ТОРОПОВА

Десятый год в Психологическом институте РАО научно-исследовательский коллектив группы "Психология общения, развития и реабилитации личности" работает над проблемой смысла жизни. За эти годы накоплен значительный фактический материал, проведено его теоретическое осмысление. Основная часть исследований проходит в рамках конкурсных программ РГНФ.

В 1994 году было начато исследование по теме "Разработка новых путей социореабилитации людей с различными формами нарушения общения" (руководитель Ю. Б. Некрасова, 1995 г.), которое привело к изучению смысложизненных проблем у людей с различными формами сенсорной и речевой депривации (заикание и слепоглухота), поскольку в зависимости от того, как решается проблема смысла жизни, человек переходит от категории "больного" в категорию "здорового", из состояния инвалидности в состояние своей социальной значимости и полноценности. В дальнейшем это исследование приобрело более широкое звучание в темах: "Стратегия становления интрагенной активности в процессе социореабилитации" (1996 - 1997 гг.) и "Проблема смысла жизни и формирование интрагенной активности в процессе социореабилитации" (обе под руководством В. Э. Чудновского, 1998 - 1999 гг.). В рамках выполненных конкурсных программ были рассмотрены некоторые психологические характеристики феномена "смысл жизни" (полимотивированность, избирательность), возрастной и интеграционный аспекты и их роль в становлении интеграционной активности, описаны некоторые "технологии смыслогенеза" (смыслообретения и смыслоутрат).

В последующие годы осуществлялся более широкий подход к исследованию феномена "смысл жизни" рассматривалось его соотношение с другими категориями (акме, смысл жизни, счастье). Так, проблема акме соотносилась с проблемой направленности смысложизненных ориентации на оптимальное раскрытие и реализацию возможностей человека. Развернулись исследования по темам "Феномены "смысла жизни" и "акме": сущность, характер их соотношения в процессе жизни человека (возрастной, профессиональный и социореабилитационный аспекты)" (руководитель А. А. Бодалев, 2000 - 2001 гг.) и "Смысл жизни и акме как механизмы профессионального роста педагога" (В. Э. Чудновский, 2002 - 2003 гг.). Коллектив участников конкурсных программ заметно увеличивался, его пополнили сотрудники ряда вузов и других научных учреждений.

За прошедшие годы проведено 9 симпозиумов, посвященных различных аспектам проблемы смысла жизни, доклады и сообщения опубликованы в сборниках, подготовленных в рамках конкурсных программ [7, 9, 10], в статьях и книгах [2 - 6, 12, 14, 15].

В данном сообщении остановимся на результатах теоретического анализа феномена "смысл жизни", возрастном, профессиональном и социореабилитационном аспектах проблемы смысла жизни и акме.

1. Анализ феномена "смысл жизни" как психологического образования. В психологических исследованиях обычно смысл жизни характеризуют как наиболее значимую для человека цель, самую главную идею, которая существенно обусловливает его жизнедеятельность, поведение, особенно в трудных ситуациях, на "переломах" его жизненного пути. Более того, некоторые исследователи отождествляют понятия "цель жизни" и "смысл жизни" [13 и др.]. Отсюда возникла необходимость выявить их соотношение.

Мы полагали, что существуют определенные различия в содержании понятий "цель жизни" и "смысл жизни". Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека [8]. Если это так, то понятия "цель жизни" и "смысл жизни" неразрывно связаны между собой. Что касается понятия "смысл", то оно включает в себя два основных признака: 1. Суть, главное, в данном предмете, явлении. 2. Личностную значимость для человека этой сути, этого главного [8].

Итак, понятия "цель жизни" и "смысл жизни" заключают в себе два общих признака: образ предвосхищаемого результата и обозначение главной линии жизни, основного результата, на который она направлена.

Работа выполняется в рамках конкурсной программы РГНФ N 02 - 06 - 00258а, руководитель В. Э. Чудновский.

стр. 129

Наряду с этим обратим внимание на некоторые нюансы, разграничивающие эти понятия. Наличие смысла жизни не обязательно предполагает постановку и формулирование определенной цели. С другой стороны, поставленная субъектом цель вначале может не обладать значимостью смысла жизни и лишь в ходе ее реализации приобретает все большую жизненную значимость. Понятие "смысл жизни" в большей мере отражает внутреннее содержание душевной жизни человека. "Быть источником жизни и тепла для других людей" [11] - это скорее относится к смыслу жизни, чем к "цели". Понятие "цель жизни" более "интеллектуально" и более конкретно, более тесно связано с будущим результатом и практической деятельностью по его достижению. По-видимому, неправомерно категорическое противопоставление этих понятий: они не только связаны между собой, но в ряде случаев и взаимозаменяемы ².

В проведенных нами исследованиях исходным стало понимание феномена смысла жизни как особого психического образования, имеющего свою специфику возникновения, свои этапы становления, которое, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь человека. Это психическое образование действует как некий "буферный механизм", как система сдерживаний и противовесов, не допускающих одностороннего подчинения как внешним обстоятельствам, так и непосредственным побуждения, сиюминутным интересам и влечениям [7, 9, 10, 14, 15].

Для выяснения специфики этого образования важно выявить его свойства, основные характеристики и составляющие. Имеющаяся в литературе характеристика смысла жизни является односторонней, подчеркивающей лишь его позитивную направленность (В. Франкл, К. Обуховский и другие), в определенной степени идеализируя его. Однако феномен смысла жизни, являясь продуктом человеческого разума, несет в себе двойственность, амбивалентность последнего. В феномене смысла жизни может воплотиться любой вид направленности деятельности человеческого разума: созидательный, разрушительный и застойный в форме "кладбища идей".

Кроме амбивалентности выявлена важная характеристика смысла жизни - его адекватность, включающая два показателя: реалистичность и конструктивность. Реалистичность - это соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимым для его реализации, с другой - индивидуальным возможностям человека. Конструктивность - характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека. Степень адекватности смысла жизни существенно обусловливает характер профессионального самоопределения: профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности.

Изучение условий становления неадекватных смыслов жизни и причин потери смысла жизни привело к необходимости выделения его характеристик: масштабности, динамики и иерархии. Показано, что проблема смысла жизни - это проблема не только (и не столько) "величины", масштабов поступков и свершений, но и проблема осознания человеком своих возможностей, постановки реальных целей, проблема удовлетворения на первый взгляд "малым смыслом". Причем этот "малый смысл" по своему "качеству", удельному весу может превосходить жизненный смысл большого масштаба [7, 15]. В процессе деятельности и жизнедеятельности происходит становление "больших" и "малых" смыслов, складывается их иерархия. Структура смысла жизни - динамическая иерархия, в которой время от времени происходят сдвиги, обусловленные факторами: социальными обстоятельствами, индивидуальными и возрастными особенностями человека, его субъективной активностью.

В психологических исследованиях (В. Франкл, И. С. Кон и другие) авторы, отмечая становление у человека многих жизненных смыслов, нередко рассматривают их как рядоположенные, не уделяя достаточного внимания их иерархии. Полученные в ряде работ данные позволили выделить некоторые типы структур смысла жизни в зависимости от соотношения между ведущими и подчиненными компонентами данной системы:

1) "конгломерат" жизненных смыслов (их "мирное сосуществование" или противостояние);

2) "монолитная" структура смысла жизни (ведущий компонент становится самодовлеющим, как бы поглощая остальные компоненты); 3) "авто-

² Отметим диссертации по данной проблеме: Т. В. Максимовой "Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности"; Е. В. Мартыновой "Роль смысложизненных ориентации в профессиональной подготовке студентов медвуза"; Е. Н. Максимовой "Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя"; исследования Е. В. Киселевой "Психологическая структура смысложизненных ориентации учителя"; Л. И. Суторминой "Роль конфликтных ситуаций в становлении смысложизненных ориентации учителя" и целый ряд работ, опубликованных в сборниках материалов симпозиума по проблемам смысла жизни и акме [7, 9, 10] в "Психологическом журнале" и "Мире психологии".

стр. 130

ритарная" иерархия (ведущий компонент, оставаясь внутри иерархии, занимает преувеличенно господствующее положение в ней, деформируя всю структуру); 4) "разорванная" структура смысла жизни (отрыв главного смысла от остальных компонентов, образование двухполюсной системы); 5) "номинальная структура" (усиление компонентов, противоположных главному смыслу, который теряет свою энергетику и остается лишь "прикрытием" нового, не адекватного ему, но реально сформированного жизненного смысла); 6) "распадающаяся структура" смысла жизни (главный смысл распадается на ряд малых смыслов); 7) "гармоничная иерархия" (главный компонент иерархии, оставаясь ведущим, остается элементом иерархии, не только воздействует на нее, но и испытывает ее влияние; возможна смена ведущего компонента) [7].

Накопление фактического материала по проблеме смысла жизни привело к необходимости выделить еще одну его характеристику и ввести понятие "оптимальный смысл жизни". Дело в том, что в понятии адекватности смысла жизни главным является признак его соответствия внешним и внутренним факторам (соответствия смысложизненных ориентации, с одной стороны, наличным объективным условиям его реализации, с другой - индивидуальным возможностям человека). Между тем субъект нередко действует не в рамках обычного "соответствия" - он максимально раскрывает свои возможности, достигая высоких результатов в жизни и профессиональной деятельности. В этой связи мы опираемся на проведенное в рамках данного исследования коллектива изучение проблемы соотношения "будничного" и "высшего Я".

Факты показывают, что в повседневной жизни имеющиеся у субъекта потенциальные возможности далеко не всегда реализуются полностью: человек в своей жизни и профессиональной деятельности не выходит за рамки усвоенного раз и навсегда алгоритма. В других случаях, благодаря стечению тех или иных объективных или субъективных обстоятельств привычная "жизненная горизонталь" ломается и происходит подъем, переход с уровня тривиально-будничного "эго" на уровень высшего для них "Я" (см. [1]).

Таким образом, "привыкание" к уровню будничного житейского "Я" оставляет в большей степени нераскрытым психологический потенциал личности. В этой связи актуально изучение факторов, способствующих достижению высшего "Я". Здесь проблема смысла жизни тесно смыкается с проблемой акме человека, которой до настоящего времени не уделялось достаточно внимания в психолого-педагогической и философской литературе. Анализ соотношения данных понятий показывает, что феномены смысло-жизненных ориентации и акме, которое мы понимаем как достижение человеком вершины личностных и профессиональных качеств [2], имеют общую психологическую основу - фундаментальную человеческую потребность в самоакутализации (А. Маслоу), стремление "осуществить", "выполнить себя" (Гегель).

Вместе с тем, эти феномены далеко не тождественны: наблюдаются существенные различия, а иногда и противоречия между ними. Логический анализ показывает, что данные понятия находятся в отношении частичного совпадения. Несовпадение их может быть следствием неадекватности смысла жизни. Прежде всего следует отметить "смыслы- эрзацы", наиболее распространенными из которых являются алкоголизм и наркотизация. Указанные состояния дают временное ощущение полноты и удовлетворенности жизнью; стремление к данным состояниям может становиться как бы заменителем смысложизненных ориентации и не только не способствовать актуализации потенциальных возможностей человека, но сказываться разрушительно на процессе становления его индивидуальности.

Несоответствие между феноменами "смысл жизни" и "акме" может идти по линии различий между "житейским" и "высшим Я". "Приземленный" смысл, ограничивающий жизнь будничными интересами сегодняшнего дня, мало способствует самоактуализации личности и достижению акме. Напротив, в этих условиях нередко возникает феномен "эмоционального выгорания" ³, который проявляется в притуплении эмоциональных реакций и психическом истощении.

Описанные выше характеристики смысла жизни наблюдаются на разных возрастных этапах развития человека.

2. Смысл жизни и возраст. Значимым направлением исследований является проблема "смысл жизни и возраст". В ходе наших исследований рассмотрены биологический, динамический, интеграционный аспекты этой проблемы. Показано, что смысл жизни - одно из тех образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психическом развитии человека: он способствует преобразованию представления субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни. Таким образом, становление смысла жизни способствует становлению высшего уровня рефлексии: от рефлексии отдельного поступка через рефлек-

³ Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия (см.: Бойко В. В. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания // Практическая диагностика. Самара, 1998).

стр. 131

сию отдельных этапов (фаз)жизни - к рефлексии собственной жизни в целом.

В ходе изучения смысла жизни как особого психического образования нами выделены и описаны основные этапы его возникновения и развития [7, 9].

* Этап становления смысла жизни (подростковый возраст и ранняя юность). Показано, что уже к подростковому возрасту создаются психологические предпосылки поиска и нахождения собственного смысла жизни. Переход от подросткового к юношескому возрасту характеризуется постепенной дифференцировкой "больших" и "малых" жизненных смыслов, движением от конгломератов смыслов к их иерархии и выделению главного жизненного смысла.

* Этап оптимального функционирования смысла жизни (зрелый возраст). Сравнительно высокий уровень сформированности личности, большой опыт и вместе с тем наличие жизненной перспективы - факторы, благоприятно сказывающиеся на функционировании смысла жизни. Происходит смена главных тенденций данного процесса: тенденция поиска смысла жизни вытесняется тенденцией его реализации.

* Этап поддержания (или удержания) смысла жизни (старость). На содержание смысла жизни оказывают влияние неблагоприятные факторы: ухудшение здоровья, убывающие жизненные силы, укороченная биологическая перспектива. Показано, что в современных условиях под давлением общественных катаклизмов происходит наложение социального кризиса на возрастной. Выявлено расслоение старшего поколения: у одних более отчетливо выступают широкие социальные смыслы, у других обнаруживается ломка смысла жизни, его сужение до элементарного желания выжить [3].

* Анализ процесса становления смысла жизни позволил рассмотреть вопрос о соотношении "детского" и "взрослого" жизненных смыслов. Поиск смысла жизни - прерогатива взрослого и взрослеющего человека. Однако исследования показали, что некоторые элементы смысла жизни закладываются еще в детстве и "прорастают" во "взрослом" смысле. Таким образом, актуальной становится проблема влияния семьи на становление смысла жизни.

3. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность человека. Одно из значимых направлений в исследовательской деятельности нашего коллектива - изучение феномена смысла жизни и акме человека-профессионала.

В исследовании участвовали представители разных профессий: ученые, учителя, школьные психологи, сотрудники Госавтоинспекции, наемные работники сферы малого бизнеса. Остановимся на некоторых данных, полученных в экспериментах с представителями педагогических профессий.

Для решения поставленных исследовательских задач был использован широкий комплекс экспериментальных методик, который включал в себя: тест смысложизненных ориентации, адаптированный Д. А. Леонтьевым; тест К. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуациях; методику оценки работы учителя (МОРУ; Хазард и др.), модифицированную и апробированную Л. М. Митиной; адаптивный опросник Г. Зевиса на креативность; методику "Индекс жизненной удовлетворенности" (в варианте Н. В. Паниной); разработанный Е. А. Максимовой графический тест "Пространство моей жизни"; тест-интервью "Психологические часы" Е. И. Головахи и А. А. Кроника; методику "Неоконченные предложения" Т. Е. Ковиной с соавторами; методику диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко. Было проведено анкетирование испытуемых, использовался оригинальный метод, включающий в себя цикл сочинений и бесед с их авторами. Проводилось подробное монографическое изучение жизни и профессиональной деятельности отдельных учителей; в работе логопсихотерапевтических групп применяется нетрадиционный метод динамической психотерапевтической диагностики, разработанный Ю. Б. Некрасовой [6]. Следует отметить также оригинальный метод самоисследования, использованный А. В. Суворовым [12]. Полученные данные прошли компьютерную и статистическую обработку.

В исследовании приняли участие более 350 человек - учителей, школьных психологов, студентов, пациентов групп социореабилитации. Исследование проводилось в различных регионах (Москва, Самара, Таганрог, Владивосток, Московская и Тверская области).

Результаты анкетирования, проведенного с учителями, показали, что понятие "смысл жизни" трактуется ими неоднозначно: 1) как общая характеристика отдаленного будущего ("путеводная звезда, к которой идешь всю жизнь", "вершина, которую человек должен достигнуть", "то, для чего живет человек, самая главная его цель"); 2) как феномен, связывающий прошлое, настоящее и будущее человека, характеристика, в которой отражается особое качество самого процесса жизни, а не только ее перспективы ("условие сохранения человека как биологического вида в его лучших проявлениях", "продолжение рода человеческого и передача накопленных знаний", "комплекс целей и методов их достижения").

Проведенная работа позволила следующим образом классифицировать представления учителей о смысле жизни.

* Я и общество (широкие социальные смыслы: "приносить больше пользы обществу, цивилизации, учиться и учить делать добро", "сохранить красоту Земли, остановить деградацию нации", "воспитать

стр. 132

из ученика продолжателя своего дела, "постоянно созидать атмосферу добра и любви").

* Я и мои близкие (групповые смыслы: "дети, внуки, понимание в семье, уважение в коллективе").

* Я - для себя (индивидуальные смыслы: "духовное и профессиональное самосовершенствование", "достижение гармонического существования с тем, что тебя окружает - люди, предметы, природа, возможность заниматься любимым делом", "семейное и материальное благополучие").

* Я и моя познавательная среда (познавательные смыслы: "познание законов природы и их использование в помощь человеку", "познание самого себя и других людей").

* Я и моя эмоциональная сфера (эмоциональные смыслы: "эмоциональное удовлетворение от профессиональной деятельности", "знакомство с произведениями искусства", "общение с друзьями").

Во многих случаях содержание понятий "смысл жизни" и "акме" пересекаются, что особенно отчетливо выступает в высказанном стремлении респондентов к самосовершенствованию: "достичь вершины жизненного пути", "добиться профессиональных достижений". Вместе с тем, учителя выделяют два вида "барьеров", препятствующих реализации смысла жизни и движения к акме: барьеры внутренние (качества самого человека) и внешние (обстоятельства, в которых человек живет). Значительная часть респондентов отмечает противоречие, существующее в современном обществе между профессиональным призванием и его жизненным воплощением: низкая материальная обеспеченность учителя заставляет его искать приработок и сверх меры перегружаться, что отрицательно сказывается на его профессиональных достижениях.

Будучи носителями высоких жизненных смыслов, для реализации которых не созданы необходимые условия, часть учителей считает необходимым бороться с несправедливостью в меру своих сил и возможностей. У ряда респондентов современная социальная ситуация вообще вызывает сомнение в значимости высоких смыслов для человека. Они считают, что сейчас нужны более "заземленные" смыслы жизни.

В ряде исследований были рассмотрены проблемы: о месте профессиональной деятельности в иерархической структуре смысла жизни; о связи между смыслом жизни и проявлениями индивидуальности человека в профессиональной деятельности; о роли педагогического творчества в становлении смысла жизни.

Экспериментально подтверждено, что профессиональная деятельность учителя может занимать разное место в структуре его смысложизненных ориентации: быть ведущим компонентом структурной иерархии, смыслом жизни, - или не быть им. Были получены данные о том, что при высоком уровне значимости педагогической профессии создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя-профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности, закреплению имеющихся недостатков и эмоциональному выгоранию.

Полученные в данном исследовании факты на материале профессии учителя позволяют сделать некоторые обобщения, на наш взгляд, значимые для дальнейшей разработки проблемы "человек и профессия". Обычно профессиональная подготовка понимается как овладение определенным комплексом профессиональных умений и навыков. Фактически к этому сводится профессиональная подготовка студентов и учащихся профессиональных училищ. Полученные материалы указывают на необходимость весьма важного звена профессиональной подготовки - формирования ценностно-смыслового отношения к избранной профессии, которая должна занимать значимое место в структуре смысложизненных ориентации будущего специалиста.

Далее, полученные данные позовляют дополнить представление о соотношении профессии и индивидуальности человека: человек не только должен приспособиться к профессии и ее требованиям, но и "приспособить" профессию к собственной индивидуальности. Чтобы добиться успеха в профессиональной деятельности, нужно найти в ней нечто близкое своей индивидуальности. Лишь при этом условии профессиональная деятельность может стать средством раскрытия индивидуальности человека, способствовать реализации его потенциальных возможностей, и следовательно, средством достижения вершины развития личностных и профессиональных качеств, его акме.

Особую роль в соотношении смысложизненных ориентации и акме человека играет профессиональное творчество. Данная проблема была рассмотрена на материале педагогического творчества учителя. Это исследование - попытка показать, что дает педагогическое творчество лично для учителя, обосновать положение о том, что творчество это повышает привлекательность педагогической профессии несмотря на все ее трудности и низкую оплату. Результаты исследования позволяют сделать вывод о взаимосвязи и взаимовлиянии феноменов "педагогическое творчество" и "смысл жизни учителя": первоначальное включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя - необходимое условие его педагогического творчества, а с ростом уровня педагогического творчества повышается и "статус" педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя. Сравнительные данные по экспе-

стр. 133

риментальным группам учителей - "творцов" и "нетворцов" - показали, что педагогическое творчество может способствовать созданию комфортных условий труда и укреплению физического и психического здоровья педагога.

Изучение биографических данных, а также особенностей педагогической работы отдельных учителей показало, что ценностно-смысловое отношение к профессии может возникать как в начале профессиональной деятельности, так и на более позднем этапе, когда пережитые в процессе профессиональной деятельности трудности, стрессовые ситуации и неудачи побуждают переосмыслить свое отношение к профессии, выработать новый взгляд на нее. При этом педагогическая профессия, которая представлена как совокупность обязанностей, трудностей, нервных напряжений, конфликтов и огорчений, превращается в источник радости, самоуважения, становления смысла жизни. Таким образом, профессиональное творчество помогает человеку осуществить, "выполнить" себя, продвигаться к вершине реализации своих потенциальных возможностей.

В связи с вышеизложенным представляет интерес работа по изучению соотношения смысложизненных ориентации и акме у студентов музыкального вуза. Как это ни парадоксально, исследование показало, что в творческом учебном заведении явно недостаточно уделяется внимания собственно профессиональному творчеству. По- видимому, следствием этого является следующий факт: по данным нашей работы, большинство студентов музыкальных факультетов переживает в процессе обучения ноогенный невроз (термин В. Франкла) как специфическую невротизацию, причина которой - ощущение недостаточной осмысленности или даже полной бессмысленности своей профессиональной деятельности. Судя по всему, это результат такой направленности учебной работы в вузе, которая способствует формированию фрагментарного, нормированного по стратам, алгоритмизированного сознания. В данном исследовании на специальном материале музыкального образования показана необходимость антропологического подхода к структуре образования, которое способствовало бы "расширению" сознания, пониманию того, что любые изменения в образовательном процессе происходят на "территории человека". Отсюда следует, что любой вид образования должен быть направлен на становление смысложизненных ориентации и акме человека-профессионала.

Движение человека к вершине в своем профессиональном развитии во многом определяется умением творчески использовать концептуальные положения и модели деятельности. В настоящее время в школе рядом с учителем работают школьные психологи. В отечественном образовании разработаны две концепции психологической службы. Первая основана на модели "врача-психотерапевта" и ориентирует школьных психологов на достижение психологического здоровья учеников путем психопрофилактики и психокоррекции (И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и др.), вторая - имеет в своей основе представление о школьном психологе как помощнике педагога и считает главным направлением работы школьного психолога повышение успеваемости школьников применительно к существующей системе оценки (Л. М. Фридман и др.).

Возник вопрос: в рамках какой модели личностное развитие ученика происходит эффективнее и успешнее реализуется его потенциальные возможности? Экспериментальная работа, в которую были вовлечены школьные психологи, показала, что лучшие результаты достигаются в тех случаях, когда его воздействия оказываются не в форме психокоррекции, а как "психологическая поддержка", "психологическая помощь". Наиболее значимой для себя целью подростки считают "научиться самостоятельно справлять со своими проблемами и трудностями". В реализации этой цели существенную помощь может оказать психолог, действующий по первой модели. Вместе с тем, ориентация психолога исключительно на достижение психологического здоровья подростка приводит к тому, что разнонаправленные усилия педагогов и психологов не дают ощутимой динамики личностного развития. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что указанные модели деятельности школьного психолога являются не конкурентными, а взаимно дополняющими. Проведенная работа позволяет утверждать, что вторая модель более адекватна для младших классов, а первая - для старших [4].

4. Социореабилитационные аспекты проблемы смысла жизни и акме человека. Весьма значимая для решения этой проблемы проводимая в нашем исследовательском коллективе работа по социореабилитации людей с нарушенным речевым общением, которая ведется с заикающимися пациентами в возрасте от 10 до 45 лет в разных регионах России. При этом большинство из них приходило в группу социореабилитации после неудачных попыток излечения другими средствами и методиками. Лечение осуществлялось посредством групповой логопсихотерапии - методикой, разработанной в 1960-х гг. Ю. Б. Некрасовой на основе метода К. М. Дубровского [6]. В этой методике есть и элементы логотерапии В. Франкла. Фактически данный метод основывался на использовании феноменов смысложизненных ориентации и акме как психологических механизмов социореабилитации. Так, еще до начала лечения проводилась работа по формированию в сознании пациента так называемого "портрета неповторимости", выявлялись положительные лично-

стр. 134

стные особенности пациента, которые возникают независимо от дефекта и даже вопреки ему. Это давало двойной эффект: во-первых, способствовало раскрытию творческих возможностей пациента, во-вторых, обеспечивало его большую заинтересованность, мотивационную включенность в процесс социореабилитации. Все звенья этого процесса фактически представляют собой движение к раскрытию потенциальных возможностей пациента, формированию и укреплению его уверенности в возможность излечения, преодоления дефекта. Особенно наглядно это проявляется в девизе психотерапевтического коллектива: "Каждый заикающийся может и обязан стать оратором", поскольку речь идет не просто об устранении дефекта, но о максимальном раскрытии потенциальных возможностей личности.

В конце 80-х гг. XX в. методика Ю. Б. Некрасовой была дополнена и модифицирована Н. Л. Карповой в направлении семейной логопсихотерапии, где на всех этапах социореабилитации в работе активно участвуют родители, родственники и близкие пациенту люди, что повышает эффективность психотерапевтического воздействия [5]. Были выявлены следующие психологические механизмы формирования высокой мотивационной включенности в социореабилитационный процесс: использования энергетики идеального "Я"; воплощения цели в идеальном образе; повышения смыслообразующей функции мотива до уровня смысла жизни и др.

Эта работа показала, что данная методика помогает пациенту выстраивать новый, более оптимистический смысл жизни и обусловливает его движение к "вершине" личностного развития. В настоящее время также проводится исследование смысложизненных и акмеологических ориентации руководителей и помощников руководителей логопсихотерапевтических групп.

Особый и неоценимый вклад в решение проблемы смысложизненных ориентации и акме человека внесен А. В. Суворовым - человеком, лишенным зрения и слуха, и, тем не менее, добившимся высочайшего уровня развития интеллекта и большой продуктивности в научных исследованиях. Используя личный опыт, метод "самоисследования" и диалога с самим собой, автор получил целый ряд новых научных фактов. Им проведен теоретико- экспериментальный анализ проблемы саморазвития в ситуации инвалидности, дана психологическая характеристика "одиночества" и "уединения" как различных психических состояний человека: первое - в основном результат трудностей в общении, второе - необходимое условие "уединенного труда души", направленного на максимальную реализацию своих потенций, достижение высокого уровня духовности и личностного развития [12]. А. В. Суворов ведет большую практическую работу в лагерях Детского Ордена Милосердия по воспитанию у детей человечности, которая, по мнению автора, включает в себя единое взаимодействие механизмов смысложизненных ориентации и акме.

В этом сообщении дана предварительная характеристика взаимодействия феноменов смысла жизни и акме, но значимость проблемы несомненна, как несомненно и то, что она нуждается в дальнейшем исследовании. Но уже сегодня мы можем подвести краткий итог сказанному: тесная связь и взаимообусловленность данных феноменов - необходимое условие оптимального становления личности и подготовки человека к профессиональной деятельности.

ПИ РАО, Москва

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев А. А. Смысл жизни и акме человека. Соотношение "будничного" и "высшего" Я // Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы I-II симпозиумов). М., 1997.

2. Бодалев А. А., Ганжин В. Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии. 1999. N 2.

3. Вайзер ГА. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека // Психол. журн. 1998. N 5.

4. Вахромов Е. Е. Вершины жизни и пути их достижения. Самоактуализация, акме и жизненный путь человека // Прикладная психология. 2001. N 4. 2002. N 1, 2.

5. Карпова н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М., 1997.

6. Некрасова Ю. Б. Изменения в понимании смысла жизни в процессе социореабилитации // Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы I-II симпозиумов). М., 1997.

7. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни (материалы III-V симпозиумов). М., 2001.

8. Психологический словарь. М., 1998.

9. Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы I-II симпозиумов). М., 1997.

10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

11. Современные проблемы смысла жизни и акме (материалы VI-VII симпозиумов). Москва - Самара, 2002.

12. Суворов А. В. Совместная педагогика. М., 2001.

13. Тареев М. М. Цель и смысл жизни // Смысл жизни. М., 1994.

14. Чудновский В. Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. N 2.

15. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

стр. 135

Критика и библиграфия. РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ В. ЛЕФЕВРА "АЛГЕБРА СОВЕСТИ"

Автор: В. Е. ЛЕПСКИЙ

М.: Когито-центр, 2003

У этой книги необычная судьба. Первое ее издание вышло в 1982 г., "холодная война" была в разгаре, и вывод автора, что под видимыми идеологическими различиями ее участников находится глубинный раскол, связанный с существованием двух этических систем, вызвал бурную полемику. Правые обвиняли Лефевра в том, что он идеализирует советское общество, в котором этика и мораль вообще отсутствуют, а левые видели в этой книге очередной происк империализма.

Хотя эта полемика и сделала книгу знаменитой, она в чем-то заслонила ее основное психологическое и философское содержание, которое в полной мере открылось лет через десять после ее опубликования. В 2001 г. голландское издательство "Клювер" выпустило второе, значительно расширенное ее издание. Рецензируемая книга -русский перевод этого издания, опять же дополненный автором.

В чем же заключается главное содержание "Алгебры совести"? В ней изложен, причем систематически, формально-психологический метод анализа процессов выбора в сложных ситуациях, когда альтернативы имеют для человека как неодинаковую привлекательность, так и различный моральный смысл. Рассмотрим один из примеров, приведенных в книге. Некто имеет возможность продать вместо картины известного художника прилично изготовленную подделку. В случае, если продавец откроет покупателю правду, он получит за картину сто долларов, а если скроет правду - миллион. Вопрос: с какой вероятностью, в идеале, этот человек скажет правду?

Традиционные утилитаристкие модели, используемые в психологии выбора, предсказывают, что он почти наверняка выберет более выгодную для себя альтернативу: солгать и получить миллион долларов. Модель Лефевра говорит: это произойдет лишь при условии, что моральная поляризация альтернатив у данного человека совпадает с их выгодностью, т.е. "добром" для него явится более выгодная альтернатива, в данном случае сокрытие правды, а "злом" - менее выгодная, а именно - раскрытие правды. Однако ситуация разительно меняется, если моральная поляризация альтернатив в этом конкретном примере противоположна их выгодности, т.е. сказать правду это "добро", а скрыть ее - "зло". В этом случае модель предсказывает, что человек в рассматриваемом примере скажет правду с вероятностью, немного большей одной второй.

Приведенный пример поясняет один из психологических принципов, заложенных в модели. Выбор человека имеет два аспекта. Автор обозначает их терминами: деонтологический и утилитарный. Первый связан с их моральной оценкой, а второй - с выгодой.

Метод, изложенный в книге, позволяет анализировать и значительно более сложные ситуации, в которых сегодняшний выбор субъекта оказывает влияние на события, которые могут потенциально произойти в будущем. Техническая сущность метода, изложенного в "Алгебре совести", состоит в том, что реальному субъекту, находящемуся в ситуации выбора, ставится в соответствие определенное уравнение. В книге сформулировано правило, по которому это делается. Для специалистов, моделирующих процессы принятия решений, особый интерес должны представить главы XIV, XV и XVI второй части книги, в которых субъекту соответствуют нелинейные уравнения. Автор связывает эти уравнения с теорией динамических систем и показывает, при каких условиях выбор субъекта начинает обладать чертами хаотичности. В этом случае невозможно предсказать не только то, какую именно альтернативу выберет субъект, но даже и вероятности, с которыми альтернативы будут выбираться.

Тот факт, что модель способна выделять случаи, когда прогноз невозможен в принципе, чрезвычайно ценен. Это означает, что модель "советует" исследователю не тратить силы и средства, пытаясь предсказать принципиально непредсказуемый выбор субъекта. Однако возможности этой модели не исчерпываются лишь ее предсказательной силой. Модель субъекта включает в себя его рефлексивную структуру, т.е. иерархию образов самого себя и другого, который вступает в отношения с данным субъектом. Тем самым модель позволяет не только отражать выбор субъекта, но и связывать его с синхронно протекающими процессами оценки самого себя и другого, а также отражениями этих оценок на следующих этажах рефлексивной иерархии.

В начальной части "Алгебры совести", которая почти полностью соответствует основному тексту первого издания, показано, как внутрен-

стр. 136

нее стремление лучше выглядеть в собственных глазах предопределяет выбор отношения с партнером. Таким образом, выбор отношения может быть предопределен не только какими-либо утилитарными, но и внутренними факторами. Важнейший вопрос, возникающий при формальном описании ментального процесса генерации выбора, заключается в том, чтобы отделить врожденную компоненту этого процесса от культурно приобретенной. Лефевр полагает, что общая вычислительная схема, заложенная в человеческую ментальность, носит врожденный характер.

Итак, формальные процедуры работы с моральными оценками "хорошо" и "плохо" не зависят от социального контекста. Однако общество способно предопределить характер вычислительного процесса, при этом не затрагивая формальных правил, по которым он идет. В данной связи Лефевр делает различие между системой ценностей и этической системой. Он пишет: "Любая обособленная организация людей имеет более или менее определенный "перечень" элементов, каждый из которых соотнесен с кодами добро и зло. Элементами таких списков могут быть природные и социальные явления (землетрясение, голод, победа в сражении), предметы культа (храм, икона, национальный символ), а также поступки и качества людей (ложь, убийство, доброта, самоотверженность). Такой перечень мы называем системой ценностей" (стр.51)

Как отмечает автор, мы обычно оперируем не с одной ценностью, а с целым их комплексом. Поэтому когнитивная система человека должна владеть правилами перехода от оценок элементарных ценностей к оценкам комплексов, которые также предопределяются обществом.

Лефевр показывает, что таких правил только два. Первое говорит, что соединение добра и зла есть зло, а второе правило - что это есть добро. Эти правила и предопределяют то, что автор называет этическими системами. Две культуры, имеющие сходные системы ценностей, могут существенно отличаться, если в них реализованы разные этические системы. Формальное рассмотрение связи выбора отношения с другим человеком и этической системой приводит к неожиданному результату. В первой этической системе, где соединение добра и зла есть зло, человек поднимается в собственных глазах, когда выбирает отношение союза с другим человеком. Во второй этической системе, где соединение добра и зла есть добро, человек поднимается в собственных глазах, когда выбирает конфронтацию.

Из этого следует вывод: в обществе, где главенствует вторая этическая система нет процедуры разрешения конфликта, сохраняющей честь и достоинство его участников. Конфликт либо заканчивается победой одной из сторон, либо прекращается вышестоящей инстанцией. "Если такой инстанции нет, даже незначительное противоречие способно неограниченно разрастись, приводя к социальным катастрофам, в которых гибнут тысячи людей" (стр. 36).

Формализм модели позволяет построить типологию "нормативных" характеров, соответствующих каждой этической системе. Такие характеры в каждой систе