Содержательный подход к наблюдению

Наблюдению как важному методу познания природы придавали очень большое значение все педагоги дошкольного воспитания (Е. И. Тихеева, О. Иогансон, А.А. Быстров, П. М. Басе, Э.И. Залкинд, С. А. Веретенникова, П. Г. Саморукова и др.). В 1950 – 1970-е годы в Москве, Ленинграде, Минске проводились исследования,

которые позволили вскрыть особенности познания дошкольника­ми природы через наблюдения (Э.И.Залкинд, А. И. Васильева, Л.К.Матвеева, П.Г. Саморукова, Г.С. Филиппюк и др.). Авторы показали, что правильная организация чувственного восприятия объектов природы обеспечивает формирование и развитие у де­тей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Целенаправленные наблюдения дают воз­можность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, научить детей ориентироваться на наиболее зна­чимые признаки наблюдаемых объектов и явлений.

В исследованиях, выполненных в ЛГПИ им. А. И. Герцена, утверждается, что наблюдение — это сложный вид психической де­ятельности, включающий различные сенсорные и мыслительные процессы и опирающийся на эмоционально-волевые стороны лич­ности ребенка. Развитая деятельность наблюдений характеризует­ся наличием качеств, обеспечивающих их высокую результатив­ность: умение понять познавательную задачу, принять план на­блюдения, отвечать на вопросы взрослых, самостоятельно ставить кратковременные цели наблюдения, использовать освоен­ные способы познания в новых условиях.

Э.И.Залкинд, А.И.Васильева, П.Г. Саморукова и другие под­черкивают; что наилучшим условием формирования в дошколь­ном возрасте этой познавательной деятельности является специальная организация, наблюдений и целенаправленное руководство ими со стороны педагога. Исследования, проведенные в 1970— 1980-е годы в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук, позволили рассматривать наблюдение с точки зрения содержания и смысла наблюдаемых явлений, отражающих различные связи живого организма с внешней средой, а также значимости в развитии психики ребенка допонятийных форм мышления.

С.Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка. «Мышление... зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием» [158. — С. 379]. Путь становления наблюдения автор определяет следующим образом: «Развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, созна­тельно регулируемую операцию; по мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение» [158. — С. 279].

Развитие разных форм восприятия и наблюдения С.Л.Рубинштейн связывает с их содержанием. С одной стороны, наблюдение является источником знаний, с другой — оно само требует наличия определенных знаний как отправных моментов наблюдения. «Для того чтобы от чисто рецепторного акта подняться к наблю-

дению, нужно знать, что и как наблюдать» [158. — С. 280]. С каждым годом расширяется кругозор ребенка, вместе с ростом знаний и развитием мышления происходит непрерывное углубление и преобразование восприятия. Ребенок по-новому воспринимает мир по мере того, как он глубже его познает.

В рассуждениях С.Л.Рубинштейна, с точки зрения обсуждаемой проблемы и практики дошкольного воспитания, важны два положения: процесс формирования наблюдения и его содержание. Правильное толкование этих положений и использование конкретного материала природоведческих знаний позволяют совершенствовать методику наблюдений за природой.

Осмысленное восприятие предметов зарождается у детей рано, но ограниченные опыт и знания не позволяют им видеть существенные их стороны. Восприятие находится в плену аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Яркие впечатления, особенно от быстро меняющихся, движущихся предметов и явлений, - результат непроизвольных наблюдений детей. «Эмоциональные моменты, которые, бесспорно, играют значительную роль в восприятии ребенка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребенка его интересы, обычно яркие, но ограниченные [158. - С. 280].

В высшем своем проявлении наблюдение — это деятельность, самостоятельно организуемая самим наблюдателем. Но умение организовать наблюдение, как утверждал С.Л.Рубинштейн, опирается на достаточно обширную систему знаний. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить постепенное накопление и систематизацию знаний, а также становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому.

Важным является вопрос и о том, что же должно составлять содержание наблюдений: перечисление предметов, их описание или интерпретирование; в каком направлении должно двигаться развитие наблюдения — от недифференцированного целого к отдельным частям или, наоборот, от отдельных и разрозненных деталей к единому (взаимосвязанному) целому. По мнению исследователя, форма восприятия и наблюдения зависит от ого содержания, вне смыслового контекста их рассмотрение приводит к противоречиям: «Для ребенка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные стадии или формы восприятия ребенка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне одна над другой» [158. — С. 280]. При этом наибольшую значимость приобретает смысловая интерпретация как частей, так и целого.

«Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребенка в отношении формы и «структуры» заключается не столько

148
в том, что развитие восприятия ребенка идет от господства це­лого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, т.е. ос­мысления содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребенка. От схематического целого, нерасчлененного, более или менее диффуз­ного или суммативного, т.е. от целого, в котором части не рас­членены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюде­ние ребенка переходит к целому, основанному сначала на внеш­ней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, мо­ментов» [158.— С. 282].

Эти положения имеют принципиальное значение для подхода к наблюдению как методу познания взаимосвязей в природе. В на­ших исследованиях по проблеме ознакомления дошкольников с приспособленностью животных к среде обитания одним из методов формирования у детей знаний были наблюдения за различ­ными животным.

Рассматривая окраску кожных покровов ежа, лягушки, карася, перепелки, креветок, ящериц и других обитателей уголка живой природы, дети знакомились с их маскирующим эффектом, наблюдали, как совпадение или несовпадение окраски животного с цветом фона делает его то невидимым, то хорошо заметным. Наблюдения помогали установить специфическую роль поведения животных (например, их подвижности или затаивания при маскировке) и таким образом демонстрировали единую морфофункциональную приспособительную связь их со средой обитания. С помощью наблюдений дети убеждались, что существуют разные способы защиты от врагов: твердые и колючие покрытия (у черепахи, ежа, рака, улитки), способность быстро удаляться (белка, ящерица) и прятаться в укрытия (белка, рак, песчанка). Понимание приспособленности животного к среде обитания для защиты от врагов достигается посредством наблюдений в том случае, если дети могут видеть одновременно три значимых компонента: признаки строения (1) и поведения (2) животного, важные для конкретного случая, особенности среды обитания (3). Вопросы воспитателя, направляющие внимание ребят на каждый из этих компонентов, помогают установить между ними связь и обнаружить конкретные формы морфофункциональной приспособленности к среде обитания того или иного животного в заданной ситуации.

При организации наблюдений с самого начала создавались специальные условия для животных, при которых можно видеть их приспособительную связь с внешней средой. Это позволяло планировать определенное содержание наблюдений. В экспериментальной работе с детьми выявились различные типы наблюдений, определяемые содержанием формируемых знаний: одноразовые (на

пример, наблюдение за креветками — прозрачность тела делает их малозаметными в воде); многоразовые (например, еж, защи­щаясь, сворачивается в клубок, шипит и запугивает врага; на каком фоне окружающей среды окраска игл маскирует его и т. д.). Особым типом оказались многоразовые наблюдения за измене­нием состояния одного и того же животного в процессе роста и развития.

В одном из обучающих экспериментов было организовано пе­риодическое наблюдение за окраской рыб (карасей). На первом наблюдении дети отметили, что окраска одинаковая (серо-корич­невая, темная). Затем рыб посадили в разные аквариумы: в одном из них все стенки (кроме передней) и дно были белые, в другом — черные. В последующих наблюдениях обращали внимание на изменения, которые происходили с рыбами (посветление или потемнение окраски покрова). Завершающее сравнение рыб, посаженных в одну общую емкость с водой, обнаружило большую разницу в их окраске: светлый, желтовато-белесый карась выглядел контрастно рядом с другим — почти черным. Обсуждение с детьми результатов неоднократных наблюдений помогло им понять одну из интереснейших форм приспособительной связи животных с окружающей средой: способность некоторых рыб менять свою окраску в зависимости от фона. Следует отметить, что в данном случае длительные наблюдения за рыбами сочетались с экспериментированием, когда состояние животных (изменение окраски) зависело от одного из условий — специально созданного цветового фона окружающей среды.

Таким образом, в исследовании в условиях уголка природы апробированы разные типы наблюдений, содержанием которых была демонстрация различных форм морфофункциональной при­способленности животных к среде обитания. Работа отчетливо показала, что важным звеном в руководстве наблюдением является отбор его содержания, на котором воспитатель учит детей видеть связь между особенностями строения, поведения животного и компонентами (или их свойствами) среды обитания. Этот жеподход лег в основу организации самостоятельных наблюдений детей. В процессе обучения им предлагали задания для самостоятельных поисков и наблюдений. Например, они наблюдали воробьями и выясняли, где (в какой обстановке, каких местах) они мало заметны, а где отчетливо видны. Индивидуальный опрос детей выявил, что они смогли справиться с заданием и обнаружили высокую умственную активность. Многие дошкольники заметили, что воробья трудно обнаружить на земле: затаившись, он становится почти незаметным благодаря своей пестро-серенькой окраске. Некоторые дети высказали предположение о том, что перья у него имеют маскировочный цвет, хотя и одинаковый течение года. В другом задании ребятам предлагали рассмотреть

фонарный столб (бетонный) и решить, сможет ли по нему лазать белка. В этом случае дети должны были обследовать объект при­менительно к поведению белки, которую они видели и о кото­рой многое знали. Это задание позволило им использовать име­ющиеся знания в новой ситуации, с чем дошкольники успешно справились. Исследование показало, что самостоятельные наблю­дения определенного содержания повышают интерес к природе, создают условия для применения знаний в новой ситуации, стимулируют развитие наблюдательности и познавательной активно­сти дошкольников.

Выделенные типы наблюдений и подход к ним с точки зрения содержания легли в основу дальнейших исследований по различ­ным вопросам ознакомления дошкольников с природой. Были широко использованы длительно-систематические наблюдения за ростом и развитием растений и животных (в вышеприведенных исследованиях Т.Н. Дружининой, Л.С. Игнаткиной, Т.В. Христовской). Детям предлагали разнообразные по содержанию наблюдения за функционированием предметов, игрушек, моделей в различных средах: водной, воздушной. Эти наблюдения (исследование Л.М. Федотовой) ставили цель продемонстрировать свойства воды, воздуха, твердого субстрата, которые позволяют понять некоторые формы конвергентной приспособленности животных: например, представители разных классов, живущие в одной среде, имеют сходные формы строения тела (у всех летающих есть крылья и т.д.). Этот содержательный принцип организации наблюдений был положен в основу научно-методической работы, задачей которой являлась разработка рекомендаций по использованию уголка природы в детских садах для ознакомления детей с жизнью растений и животных.