И их использование в практической деятельности

Задачи занятия:

1. Формирование системы знаний: о современных дидактических, воспитательных концепциях.

2. Формирование умения применять акмеологические технологии в воспитательно-образовательном процессе.

Вопросы для обсуждения:

1. Охарактеризуйте современные дидактические концепции. В каких случаях в практической деятельности используются технологии, созданные на базе данных концепций:

– ассоциативно-рефлекторная концепция обучения,

– теория поэтапного формирования умственных действий,

– основы проблемного обучения,

– концепция проблемно-деятельностного обучения,

– концепция программированного обучения,

– ультрапедагогические концепции обучения.

2. Система методических требований и рекомендаций по организации результативной учебно-познавательной деятельности.

3. Охарактеризуйте современные подходы и концепции воспитания:

– системно-ролевая теория формирования личности ребенка,

– концепция системного построения процесса воспитания,

– концепция формирования образа жизни, достойного Человека,

– Концепция воспитания ребенка как человека культуры,

– концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития,

– концепция воспитания на основе потребностей человека,

– концепция воспитания как педагогическая компонента социализации личности ребенка,

– концепция самовоспитания школьника.

Задание:

1.Составьте схемы: «Современные дидактические концепции», «Современные подходы и концепции воспитания».

2. Подготовьте сообщение о наиболее эффективной, на Ваш взгляд, современной концепции воспитания. Докажите ее эффективность по сравнению с традиционным подходом. Используйте материалы книги Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов. – М.: ТЦ Сфера. – 2003. – 160 с.

3. Прочитайте и проанализируйте цитату из работы О. С. Анисимова «Педагогическая акмеология». Когда, на ваш взгляд, целесообразно использовать проблемное или программированное обучение? Обоснуйте свою точку зрения.

Под программированием понимают учебно-теоретически обоснованный способ интенсивно направленного обучения, охватывающий как развитие программного материала, так и учения по нему. Этот способ связывали с интенсификацией и рационализацией учения, нормированием пути учения, обеспечивающих удобство управления учением. При этом педагог не заменяется. Однако благодаря программе обеспечивается эффективная коммуникация и взаимодействие педагога и ученика. Программа позволяет сделать относительно автономными процессы учения и педагогической деятельности и опосредствует отношения между педагогом и учеником. Предполагалось, что присвоение частей содержания, включенных в программу, ведет к появлению у ученика знаний, способности, готовности к применению знаний, убеждений.

Программирование процесса обучения основывается на специальной методической организации учения, соответствующей цели и содержанию обучения. Педагог анализирует учение обучаемого, результаты которого влияют на конкретизацию ближайших целей учения, вырабатывает структуру содержания, методы, организацию средств учения как для ученика, так и для себя. Организационно-методические указания передаются ученику, который их использует для построения своего учения. Результаты оцениваются педагогом с точки зрения утверждения или выработки коррекций в программе. Для достижения относительной автономности учения обучаемому предлагается осуществлять самоконтроль. Особое значение на предварительном этапе учения придается формированию готовности к осознанному целенаправленному учению. Дискретность учения позволяет использовать механизм подкрепления успехом. Все это стимулирует овладение культурными формами коммуникации, кооперацию, способность к критической рефлексии, предвосхищение будущего, осознанность учения, умение перерабатывать информацию, изменение своей деятельности через конкретные попытки достижения учебных целей. Для успеха в обучении важно развивать методическое сознание, организующее умственную работу. В целом программированное обучение рассматривается как способствующее самостоятельности учебной работы.

Применительно к вовлечению мышления ученика считается, что через программы удается оптимально управлять мыслительными процессами, для чего требуется знание структуры мыслительных процессов, соответствующих методу обучения. В ходе решения учебных задач педагог направляет и управляет мыслительными операциями ученика, а ученик либо следует жестким алгоритмам, либо выбирает необходимую для него операцию, обеспечивающую решение задачи. Включение в алгоритм возможных эвристик способствует ускорению развития мышления.

С другой стороны, учебный материал в программе формируется педагогом так, чтобы удовлетворить следующим критериям: переход от легкого к тяжелому, от простого к сложному, от наглядного к абстрактному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. Педагог в ходе обучения обращает внимание на понятность текстов, соразмерность ответов вопросам, соответствие задач предварительному уровню ученика, порционность материала, темп его подачи, мыслительную активность ученика, смену действий и операций.

Итак, интенсификация учения в программированном обучении связана с уменьшением времени на приобретение знаний за счет специальной организации, оформления учебного процесса, его средств, материала знаний, операций и др. Как и всякая организация, такая форма управления учением предполагает понимание и принятие учеником системы предписаний, что активизирует его самоопределение и сознательность учения в целом. Кроме того, в пределах достаточно определенной формы учебной работы ученик имеет возможность выбора альтернативной программы или состава операций, что вынуждает его к критической оценке прежнего состава операций и своего участия в их осуществлении.

Для такого оформления стихийных процессов учения педагог должен проводить большую программно-методическую работу и соизмерять ее содержание с возможностями ученика. В процессе управления мышлением педагог должен знать природу мыслительных процессов и учитывать эти знания в процессе порождения предписаний к мышлению ученика. Постепенность увеличения трудности материала избавляет ученика от наиболее трудных ситуаций и облегчает использование более простых форм мыслительных процедур.

Однако привлекательность идеи гарантии обученности и определенности формы процессов учения, а также свобода в перестройке формы и содержания процессов предполагают, что ученик всегда получит готовые формы мыслительных процессов и учения в целом, что материал всегда может быть доступен предлагаемым формам мыслительных процессов. Самоорганизация ученика сводится к выбору готовых форм.

Проблематизация становится моментом общего процесса решения задач и подчинена ему, но остается в тени определенности ситуации мышления. В то же время развитие человека всегда сопряжено с достаточно сильным напряжением поиска результата и форм процессов, которые еще отсутствуют в ситуации. Именно такие ситуации характерны для современной профессиональной деятельности в условиях ускорения НТР. Поэтому появляется потребность формирования в обучении способностей к решению проблем, к адекватному поведению в новой ситуации, в условиях непредсказуемости событий. Этому способствует переход к проблемному обучению.

В качестве ведущей категории теории проблемного обучения выступает «проблемная ситуация». Что характерно для проблемной ситуации?

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия;

3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Главный механизм, обеспечивающий человеку возможности обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новой смысловой характеристики явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известными. Поиск неизвестного – это постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Этот механизм процесса познания человека С. Л. Рубинштейн назвал метафорически «основным нервом» мышления. Несмотря на очевидность и многократную подтвержденность, этот механизм мышления человека недостаточно изучен. В проблемной ситуации большое значение имеет осознание невозможности преодолеть затруднение без разрушения внутренних барьеров, инерции прежних способов мышления, действия.

Проблемное обучение связано с введением ученика в проблемную ситуацию, в ходе которой ученик самостоятельно, но под руководством педагога приходит к необходимости нового знания, способа действия и реально обнаруживает их. Сама обращенность к изменению способа действия выдвигает на первый план проблемы управления мотивами в ситуации проблемного обучения, что и приводит к связи проблемного и развивающего обучения. С другой стороны, проблемное обучение ставит перед необходимостью овладения общими принципами решения проблемных задач.

Итак, краткий обзор взглядов на особенности проблемного обучения показал, что оно обращено к способности человека перестраивать свои действия, операции, с одной стороны, а с другой – свои мотивы и потребности. Неопределенность положения в проблемной ситуации заставляет обратиться прежде всего к самому себе, а не к готовой норме операции или к знанию. Поэтому резко возрастает потребность в рефлексии и критике не только действий, но и своих мотивов, личностных особенностей, связыванию их с содержанием затруднения и проблемы. Преобразовательное отношение к себе – вот основа проблемной организации учения, отличающаяся от целесообразного использования себя в программированном обучении.

Анисимов, О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая

/ О. С. Анисимов. – Минск, 2002.– 43 – 47.

Литература:

Основная

Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова. – М., 2010. – 740 с.

Костюхина, Н. М. Акмеология физической культуры и спорта: учеб. пособие. – Омск: Изд-во СибГУФК, 2005. – С. 68 – 142.

Хозяинов, Г. И. Акмеология физической культуры и спорта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. И. Хозяинов, Н. В. Кузьмина, Л. Е. Варфоломеева. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 99 – 130.

Дополнительная

Анисимов, О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О. С. Анисимов. – Минск, 2002.– 43 – 58.

Лях, В. И. Теория о поэтапном формировании знаний, умений и навыков в процессе освоения двигательных действий / В. И. Лях, Г. Я. Гальперин, М. М. Боген // Физкультура в школе. – 2007. – № 3. – С. 15.

Психология и педагогика: учеб. пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова. – М., 2002. – С. 164 – 172.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко – М., 1998.

Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов. – М.: ТЦ Сфера. – 2003. – 160 с.

Хозяинов, Г. И. Основы акмеологии: учеб. пособие / Г. И. Хозяинов. – 2-е изд. – М.: Изд-во «XXI век: ПКЦ», 2000. – С. 73 – 91.