Объект исследования целостного процесса

Вопрос о единстве системы знаний в науке, как правило, прини­мает форму вопроса об объекте и предметах исследования, о структу­ре знания, о едином его основании. В педагогической литературе не­однократно обращались к этой проблеме. Б. И. Коротяев выдвинул идею единого абстрактного объекта науки как реального процесса целенаправленного формирования личности, который расчленяется на множество конкретизированных объектов. В. И. Загвязинский счи­тает, что каждое исследование имеет свой объект. Такая несвязан­ность объектов педагогических исследований породила обилие вы­водов, которые не сводятся в единую оптимальную непротиворечи­вую систему. Вместе с тем человеческая мысль не просто стремится узнать как можно больше фактов, явлений, законов, но и пытается объяснить их с некоторой единой точки зрения, охватить единой тео­ретической системой. Эта тенденция присуща и педагогике, хотя, как отмечалось выше, в ней еще господствует редукционизм. Его преодо­ление требует дальнейшего развития представлений об объекте педа­гогического исследования. Ведь объект, отраженный теорией, имеет свою качественную определенность, свою структуру, которая в зна­чительной мере определяет и структуру теории.

Объект исследования — это, как известно, часть объективной ре­альности, которую субъект может выделить из действительности. Главными формами предметной деятельности, обеспечивающими выделение этого объекта, являются процесс обучения в школе и вне-учебные внешкольные воспитательные процессы. Работая с детьми, мы выделяем эти процессы как часть объективной реальности, от­личную от других ее частей, других процессов (производственных, экономических, политических и др.). Но это выделение практиче­ское, осуществляемое на основе практического овладения объектом, практического его конструирования. В этих эмпирически-конкрет­ных способах овладения объектом фиксируются его частные особен­ности. Развитие познания характеризуется тенденцией осмыслить ре­альность как некоторое единое системное целое, связать все познан­ные фрагменты деятельности в некоторую единую объективную си­стему, выступающую разнообразными аспектами и сторонами перед познающим субъектом.

Чтобы это осуществить, необходимо и теоретическое выделение объекта с помощью познавательных средств, которыми обладает наука. Ее задача — описать объект через призму существующего в настоящий момент знания, чтобы это описание так или иначе было подчинено общей картине видения мира, особенно ее наиболее об­щим и глубоким понятиям — философским категориям. Теоретиче­ский объект должен быт» описан прежде всего как некоторая целост­ность, как органическая система, ступени саморазвития которой опре­деляют каузально все ее отдельные проявления, черты и качества, все ее компоненты* До тех юр пока исследование деталей будет осущест­вляться, минуя сущностную характеристику целого, получить научное описание объекта как целостного явления невозможно. Ведь тео­рия в структурном отношении представляет собой многоуровневый переход от абстрактно-формальных слоев знания к слоям конкретно-содержательным, и так как этот процесс бесконечен и до конца объект познать невозможно, то и считают, что в научном познании объект всегда представлен как проблема. Исходя из такой методологической позиции, мы сформулировали систему следующих проблем, гипотез, в которых описывается наш объект — целостный процесс формиро­вания всесторонне развитой гармоничной личности:

1. Какой бы педагогический процесс или целый комплекс ни рас­сматривался, необходимо сначала выделять его системные, целост­ные свойства, а затем уже осуществлять анализ деятельности учите­ля, учащихся (цели их деятельности, содержание, методы, отношения в деятельности и другие компоненты педагогического процесса). Та­кой подход позволяет выявить теоретические характеристики учебно-воспитательного процесса как целостного явления. Эти характери­стики являются исходными для анализа компонентов процесса, их
«работы» на целое — на формирование разносторонности, гармоничности личности. Они дают возможность выявить, как нужно орга­низовать функционирование и взаимодействие компонентов, чтобы обеспечить формирование личности в целом.

2. Педагогические, социально-педагогические процессы, причаст­ные к формированию всесторонне развитей личности, мы стремились рассмотреть как совокупность систем с их функциями в составе целого — воспитания в широком значении этого слова. Такой подход дает воз­можность выявить, как процесс формирования личности школьника в целом расчленяется на подсистемы по своим функциям, какова структура этой целостности. Благодаря такому подходу открывают­ся пути к исследованию строения каждой из подсистем, их компонен­тов (целей, содержания, методов и др.), их функции в формировании разносторонне гармонично развитой личности. Ведь высшая форма понимания системы — это воспроизведение ее структуры и функции.

3. Структура и функции каждой педагогической системы, вплоть до отдельного педагогического процесса, рассматриваются нами в двух аспектах. Первый — это аспект взаимодействия педагогических процессов или их сторон, образующих целостную систему в форми­ровании личности. Вторым является аспект движения процесса от одного этапа, стадии к другим как переход из одного функционального состояния в другое.

4. Развитие личности в условиях обучения и воспитания осущест­вляется путем изменения не всех ее качеств в равной мере. Поэтому, исследуя процесс формирования того или иного качества (например, мотивации учения), мы выясняли, какие при этом вызывались изме­нения в личности в целом и как нужно его формировать, чтобы эти изменения были более эффективными.

5. В анализе противоречий как внутренней движущей силы про­цесса формирования всесторонне развитой личности возникла необ­ходимость выявить такую систему, которая способствует развитию учебно-воспитательного процесса по направлению к более высоким уровням целостности. Нас при этом интересовала структура противо­речий как выражение роста нового, более высокого уровня целост­ности.

6. Постановка и решение названных проблем требуют подхода к личности как системному, целостному явлению, проектирования раз­вития личности как «шагов», «вех» повышения степени ее целостно­сти, разносторонности, гармоничности с учетом конкретных возмож­ностей каждого из анализируемых процессов.

7. Одной из важных проблем является проблема связи теорети­ческих поисков с практикой работы школы. В ее постановке и решении мы исходим из предположения, что исследование целостного про­цесса формирования всесторонне развитой личности требует такой связи теории и практики, которая охватывает не один какой-то про­цесс, например, обучение предмету, а весь комплекс процессов, организуемых школой и вне ее. Для этого необходима организация более широкого комплекса связей, чем «исследователь — учитель — шко­ла». Он должен охватывать весь коллектив, исследующий проблему целостного процесса, и всю систему школьного и внешкольного вос­питания определенного региона.

Таковы наиболее общие проблемы-гипотезы, в которых описы­вается объект нашего исследования — целостный процесс формиро­вания всесторонне развитой личности.

Приведенное расчленение объекта на предметы является не про­стым набором его характеристик. Их нельзя поменять местами, изъять какую-нибудь без ущерба для научной картины объекта. Получен­ное знание о нем представляет собой определенный «разрез», «сече­ние» объекта по тем линиям, по которым он сам внутренне расчле­нен. Ведь в познании воспроизводится природа объективного, кон­кретного целого. Поэтому такое расчленение позволяет, во-первых, более полно описать процесс воспитания как целое, во-вторых, служит основой для выделения предметов исследования как аспектов объекта. Это своеобразный методологический «каркас» поисков на­учных основ целостного процесса формирования всесторонне разви­той гармоничной личности. Таковы характеристики объекта иссле­дования целостного процесса формирования всесторонне развитой личности.