Проблема и организация исследования целостного процесса формирования личности

(Статья печатается в сокращении по изд.: Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.)

Ученые, разрабатывая научные основы формирования всесторон­не развитой личности, в основном направляли свое внимание на изу­чение тенденций общественного развития, порождающих потребность в такой личности. Однако основные характеристики ее были изучены недостаточно. Научно обосновывая процесс воспитания всесторон­не развитой гармоничной личности, большинство педагогов утверж­дают, что он осуществляется всей системой воспитательной работы школы, семьи, внешкольных детских учреждений. При этом суть си­стемы состоит в организации воспитательной работы по основным направлениям, обеспечивающим формирование граней разносторон­ности личности: идейно-политической воспитанности, готовности к труду, нравственной воспитанности, эстетической, физической.

Другие исследователи считают, что проблема может быть решена при условии вовлечения учащихся в такие виды деятельности, кото­рые разносторонне развивают личность. По мнению М. Н. Скаткина, это учебно-познанательная деятельность, производительный труд, общественно полезная работа, деятельность, направленная на овла­дение эстетической культурой, общественно-организационная дея­тельность. Несколько иной позиции придерживается Э. Г. Костяшкин, считающий, что всестороннее развитие личности будет обеспе­чено при наличии органической связи школы с основными компо­нентами социальной среды — политическим, производственно-эко­номическим, социа1ьно-бытовым, культурным и природно-экономическим.

Бытует еще и такая точка зрения, что для всестороннего развития личности необходимо дополнять существующую систему воспитания и образования мероприятиями (формами), призванными развить те свойства личности, которые недостаточно развиты. Например, пред­лагается на основе общеобразовательной создавать школы музыкаль­ные, спортивные, шахматной игры (опыт средней школы № 45 Волго­града), вводить новые формы трудового воспитания (производитель­ный труд по выполнению заказов предприятий) и др. Нет сомнения, что эти точки зрения заслуживают внимания и в какой-то мере со­действуют более эффективному формированию всесторонне разви­той гармоничной личности. Однако школе очень трудно использо­вать их в своей повседневной работе по формированию всесторонне развитой личности.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что необходимо из всех фактов, влияющих на развитие человека, составить удобообозреваемую си­стему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и тем самым избежать односторонности, нигде столь не вред­ной, как в практическом деле воспитания. Трудности решения этой задачи отмечает Б. Т. Лихачев. Педагогическая наука, пишет он, пред­лагает такое количество различных «систем воспитания», «обязатель­ных» мероприятий, что практически ни один педагогический коллек­тив не в силах их осуществить. Все это порождает разрозненность педагогических влияний. А ведь чем богаче, чем целостнее комбина­ция детально осваиваемых молодежью общественных отношений, тем богаче след этих отношений в ее уме, сердце, опыте деятельности, тем целостнее сама личность.

Рассмотренные нами взгляды на формирование всесторонне раз­витой гармоничной личности имеют свои методологические основа­ния. Наиболее распространенным среди них является редукционизм, т. е. принцип исследования, основанный на убеждении, что путь к познанию сложного лежит через расчленение этого сложного на все более и более простые составные части и изучение их природы. Ина­че говоря, когда исследуется формирование какого-либо качества личности безотносительно к тем изменениям, которые совершаются в это время с личностью в целом, тогда налицо редукционистский, покомпонентный, или, как отмечал М. А. Данилов, функциональный, подход. Ведь развитие личности в целом — это не сумма результатов развития отдельных качеств. Не случайно философы отмечают, что использование суммарных характеристик процесса не дает возмож­ности проникнуть в сущность явлений достаточно глубоко.

Аналогичные результаты дает и деятельностный подход на ко­торый возлагают большие надежды некоторые педагоги-исследова­тели. Они видят решение проблемы формирования разносторонне гармонично развитой личности в отборе деятельностей, способных разносторонне ее развивать, но не учитывают при этом, что школь­ник может проявляться односторонне и при разнообразии деятель­ностей. Если он общественно активен, но делает это из эгоистиче­ских побуждений, если при увлеченности умственным трудом отри­цательно относится к производственному или если при активной спортивной деятельности хуже учится, то все это проявления одно­сторонности. Практика показала, что деятельностный подход не даёт ответа на вопрос, как вовлекать учащихся в деятельность, чтобы она стимулировала активность личности в целом? Ведь природа деятель­ности определяется сложным взаимодействием цели, средства и резуль­тата деятельности. С помощью деятельностного подхода можно рас­крыть цели, средства и результат деятельности учителя, воспитателя, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность.

Развитие активности личности в целом в процессе обучения и вос­питания — это результат влияния всех компонентов и связей процес­са в их единстве как целостного явления. Но описать эти явления с помощью только деятельностного подхода, раскрывающего свойства отдельных компонентов процесса (деятельности учителя, дейтельности учащихся), невозможно. Взаимодействие учителя, коллектива и учащихся порождает целостный процесс, но не характеризует его глав­ные аспекты. Целостность имеет свои теоретические характеристи­ки, которые нельзя получить путем анализа деятельности учителя, учащихся, коллектива как компонентов целостности. Целостное обра­зование, отмечает В. Г. Афанасьев, обладает новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонен­тах. Чтобы его рассмотреть, необходимо раскрыть новые характери­стики процесса, его системные интегративные качества.

Ограниченность деятельностного подхода в раскрытии целостных процессов отмечает Э. Г. Юдин. Осознание неполного характера того или иного конкретного применения деятельностного подхода, пишет он, нередко побуждает исследователя в поисках преодоления этой неполноты обращаться к идеям системного подхода.

Системный подход является более широким по предмету своего применения. Он используется тогда, когда перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств и качеств объекта, когда нужно понять сложноорганизованный объект как целостность, выяснить его структуру и характер элементов, закономерно обусловли­вающих качественную определенность системного объекта. Поэто­му проблема формирования всесторонне развитой личности тесно смыкается с проблемой целостного учебно-воспитательного процес­са, которая четко поставлена М. А. Даниловым. Он писал, что иссле­дование педагогического процесса до сих пор осуществлялось глав­ным образом в аналитическом плане, для чего применялись функцио­нальные и процессуальные типы исследований. Однако слабость этих исследований заключалась в том, что они не вскрывали природы пе­дагогического процесса в его целостности, в его системе с определен­ной структурой, в которой каждый элемент выполняет определенную функцию в решении поставленных задач и движение каждого элемента подчинено в конце концов закономерностям движения целого. В настоящее время целостная природа педагогического процесса на­ходится в центре внимания многих исследователей (Ю. К. Бабанский, Л. Ю. Гордин, В. В. Краевский и др.).

Проблема целостного процесса формирования всесторонне раз­витой гармоничной личности школьника связана с дальнейшим раз­витием всей системы современного знания об учебно-воспитательных процессах, начиная от структуры теории в целом до научного обо­снования отдельных форм обучения и воспитания, их компонентов и связей.

В современных условиях такой подход особенно актуален. Целост­ный подход к учебно-воспитательному процессу рассматривается в педагогике как принцип воспитания, Именно он, как ни один дру­гой, выражает диалектическое единство и взаимосвязь всех сторон воспитания как необходимое условие для формирования всесторон­не и гармонически развитой личности. Разработка концепции целост­ного процесса формирования такой личности требует выявления новых методологических подходов, позволяющих синтезировать накопленные педагогические знания в единую систему.