Организация школьной жизни с системной точки зрения

4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание

Незаметно для меня самой мои мысли по поводу организации школьной жизни стали меняться. На это повлияли, в том числе, некоторые базовые идеи Гейдельбергской школы, с которыми я познакомилась на трехгодичной обучающей программе в Гейдельбергском институте системных исследований, терапии и консультирования.

«1. Модели поведения могут быть изменены; измененные модели поведения меняют отношения.

2. Существуют слишком жесткие и слишком мягкие реальности отношений.

3. У семей есть собственные «карты» толкования мира (например, окружающий мир настроен враждебно) и поведения (например, к другим никогда не подходят)» (Madelung, 1996).

Эти базовые идеи оказались полезны при анализе класса и размышлениях о влиянии на класс отдельных учеников. Кроме того, они помогли мне при анализе моего собственного стиля руководства. Какие реальности отношений в классе я создаю? Являются ли они слишком жесткими или слишком мягкими? Находит ли каждый ученик поддержку и границы, внутри которых он может развиваться? Или установленные мною правила слишком жесткие, и поэтому ученики «уходят в глухую оборону» и не имеют возможности развиваться? До конца ли мы с детьми используем предоставленное школьным порядком свободное пространство внутри

класса? С какими представлениями о реальности приходят ученики из дома и как одни концепции действительности сочетаются с другими? Какими правилами игры руководствуются ученики? Существует ли общая концепция, некие общие правила игры и могут ли в коллективе класса или школы одновременно существовать несколько вариантов правил?

Вскоре я поняла, что в школе дети тоже ориентируются по своим семейным картам. Изменения наметились лишь тогда, когда класс стал все больше превращаться в своеобразную живую систему, что позволило детям находить новые варианты объяснения мира и по-другому вести себя в своем поле.

Помимо анализа моей роли как учительницы и моего стиля руководства, эти мысли привели меня к размышлениям об отдельных учениках, а вскоре подтолкнули к определенному образу действий и новым идеям в преподавании (см. также: «Порядки ценностей в воспитании», гл. 2.10).

4.2. Наши будни.

Примеры преподавания с системной позиции

Начало урока

Чем дольше я преподавала, тем большее значение для меня приобретала хорошая форма, начало и завершение каждого урока. Сюда же входит и время перед уроком.

Я стала приходить в класс за 25 минут до начала урока, пропуская разговоры с коллегами в учительской, что лично для меня значило отказаться от многого. Дети быстро обнаружили, что я прихожу в класс рано, и тоже стали приходить пораньше. Я начинала день с просмотра письменных домашних заданий. Маленький народец толпился вокруг моего стола, толкался и пихался, благодаря чему уже до начала урока группа физически ощущала себя единым целым. За это время я имела возможность выразить одобрение тем, кто очень постарался при выполнении домашнего задания, и привлечь к

ответственности тех, кто попытался «проскочить», не приготовив уроки. К восьми утра все проблемы оказывались в основном решены, каждый ученик получал хорошие стартовые возможности на день, между нами устанавливался тесный контакт.

Жесты. Учить, не уча

С ребятами одиннадцати — тринадцати лет перед началом урока мы пели или читали стихи. При этом на протяжении всего года мы исследовали вопрос о влиянии вступительных жестов, которые выражают больше, чем слова, в чем дети убедились на примере семейной расстановки. Это и поклон, и простая благодарность, и складывание ладоней с легким поклоном (что хорошо знакомо турецким и индийским детям) или уважительный отход в сторону с одновременным указанием рукой на группу.

Итак, каждое утро двое-трое детей делали за всех легкий поклон перед классом. При этом в общем поле класса ощутимо росло сознание уважения друг к другу. Кто-то из детей произносил только название и, может быть, первые две строки стихотворения, которое мы как раз учили. Мне этого всегда хватало, но классу — нет. Вызывались другие дети и цитировали еще одну или несколько строф. Таким образом, к концу недели стихотворение, если оно было не слишком длинным, все знали наизусть. В некоторых классах учить стихотворения без обычных усилий превратилось прямо-таки в спорт. Вскоре слухи об этом распространились по школе, и новые ученики иногда спрашивали меня, правда ли, что у меня можно учить стихи, просто кланяясь перед классом. «Да, — отвечала я, — скоро ты убедишься в этом сам».

Новое мышление вызывает подозрение

Однажды, в первый день месяца, мы с моим классом, никого заранее не предупредив, прошли по школьным коридо-

рам с песнями этого времени года. Двери нескольких кабинетов распахнулись словно сами собой, работа приостановилась. Мы с ребятами на пять минут заходили со своими песнями в классы, происходил короткий контакт, прерывавший другие дела. Наше выступление было задумано как сюрприз, призванный подтолкнуть другие классы к участию в организации школьной жизни.

При всей радости, с которой был встречен этот небольшой перерыв в работе другими классами, вызвали мы и некоторое недовольство. Руководительница школы сказала, что сначала мы должны были спросить ее, чего я не сделала. «Это нарушение правил, пусть даже такое милое, но пока еще я здесь хозяйка», — заявила она. Я согласилась. А как-то раз она даже спросила: «Во многих ситуациях ваша точка зрения бывает очень неожиданной. Вы что, состоите в какой-то секте?» Разумеется, она имела в виду мою системную позицию, занимая которую, я была готова учитывать контексты, уважать семьи, допускать иное толкование ситуаций. Однако ее отношение ко мне осталось по-прежнему дружеским, поскольку она видела, что я уважаю ее как ректора.

Преобразование контекстов рассмотрения

В рамках работы с воображением (см. также стр. 139) у нас все чаще получалось в новом контексте рассматривать «неспособности» детей, ставшие уже своего рода диагнозом. Благодаря этому давление на детей часто снижалось, и им удавалось значительно улучшить свою успеваемость.

Так, описанное в начале (стр. 20) упражнение на быстрый счет в контексте и без контекста отношений помогает детям изменить свои цели. Если раньше речь шла о соревновании и рекордах, то в этом упражнении основное внимание уделялось другим вопросам: чья поддержка помогает мне хорошо считать? Помогает ли это упражнение слабым детям тоже?

Я следила за тем, чтобы ученики с самыми большими проблемами в правописании или счете прекращали зани-

7-4763

маться этим предметом отдельно. Я говорила, что им это не нужно. Что у них все получится, правда, им нужно изучить кое-что другое, а именно, как ощущается радость, когда ты действительно что-то можешь. И мы говорили обо всем, что у ребят получалось хорошо: играть в футбол, рисовать, ездить на лошади и других особых умениях современных городских детей. Я заверяла их: «Чем чаще ты будешь осознанно испытывать радость, когда танцуешь, рисуешь или играешь в футбол, тем лучше ты сможешь считать или писать». Дети поняли это сразу и обрадовались такому количеству неожиданных успехов.

Один мой ученик настолько плохо писал, что все его диктанты заканчивались уже после первой строчки. Он начинал писать хорошим крупным почерком, но затем буквы становились все мельче и мельче, а к концу строки превращались в совсем уже нечитаемые каракули. Я сказала ему, что он наверняка может совершенно нормально писать, только пока он об этом не знает. Ему просто нужно следить за тем, чтобы писать крупно. Если он продолжит писать тем же крупным почерком, каким он пишет первые слова диктанта, то с правописанием у него все будет в порядке. Мальчик удивился и сначала даже немного рассердился на меня за мое неверие в то, что он легастеник*. Такое заключение сделал школьный психолог, и бабушка уже собиралась отдать его на курсы для легастеников. Я же настаивала, что все зависит от того, насколько крупно он пишет, что признаки легастеника появляются у него только тогда, когда он пишет мелко. Уже на следующем диктанте он сдал мне листок с десятью крупно написанными строчками, только после этого он перестал писать. Количество ошибок было средним. Когда я сказала ему, что с этих пор он может сам решать, сколько он будет писать вместе со всеми, глаза у него загорелись. Через месяц он решился писать столько же, сколько все, и вскоре у кего была уже твердая тройка.

Подобные случаи все больше укрепляли меня в предположении, что большинство детей вполне способны научить-

* Легастения — затруднения при овладении навыками чтения и письма при нормальном развитии интеллекта. — Прим. науч. ред.

ся всему, чему должны, просто они хотят ощущать некоторую свободу в том, применять им свои способности или нет, как было с этим мальчиком. Я не говорила ему, что он должен писать лучше, я только сказала, что он действительно это может.

Сохранение родного языка

Аналогичный опыт был у меня с детьми-иностранцами, у которых были трудности с изучением немецкого языка. Я просила родителей регулярно отправлять их на уроки родного языка, даже если они разговаривают на нем дома. Некоторые родители считали, что их детям лучше постепенно забывать турецкий или сербский и вместо этого учить немецкий. Как раз наоборот! Дело в том, что первые, самые интимные переживания и ощущения связаны с освоением родного языка. Говоря на нем, мы неосознанно вступаем с ними в резонанс. Так что забыть родной язык значило бы оказаться отрезанным от мира ранних чувств, что приводит к ослаблению речевых способностей и иногда к «застреванию» в детских чувствах (см. также историю африканского мальчика, стр. 36). Развивающийся эмоциональный мир долгое время остается связан с родным языком, его совсем не так просто перенести на чужой язык. Поэтому я просила детей петь перед классом сербские песни, читать небольшие тексты и рассказывать детские стихи на турецком. Поначалу им было трудно, они явно стеснялись, даже если я задавала, например, такой простой вопрос: «Как ты скажешь своей маме на хорватском, что сегодня после обеда у тебя легкая атлетика?». По тому, как они запинались, я видела, насколько другой язык разделил для них семью и школу. Я говорила этим ребятам: «Вам не нужно учить немецкий специально, он придет сам собой, если вы будете чувствовать себя комфортно в своем родном языке. Он был и остается вашим первым языком». Между прочим, я завидовала их опыту двуязычия.

«Ослиные уши»

Был у меня один ученик, которому никак не удавалось держать в порядке свои учебники и тетради. Уже через месяц переплеты его учебников были порваны, у всех тетрадей были загнуты или надорваны углы — получались «ослиные уши», как мы их называли. Разумеется, все было заляпано чернилами, не говоря уже о недоделанных домашних работах. Но основная проблема заключалась в том, что этот мальчик еще очень по-детски и чувствительно реагировал на каждое замечание. Поэтому долгое время я ничего ему не говорила. И была не права, поскольку однажды меня прорвало, состояние его школьных принадлежностей совершенно вывело меня из себя. Я швырнула его тетрадь на парту и громко отругала за бесконечные «ослиные уши». Он отлично уловил, как я восприимчива к новым, необычным решениям. На следующий день он с ясными глазами стоял у моего стола и, сияя, показывал стопку своих тетрадей. «У моих тетрадок больше нет ослиных ушей, фрау Франке», — сказал он. Он все их обрезал ножницами!

Процентная планка

Одним из способов использовать знания о том, что все силы внутри системы постоянно стремятся к равновесию, является применение так называемой процентной планки. Например, она позволяет детям самостоятельно оценивать свое состояние или поведение между некими двумя полюсами.

В моем классе был мальчик, который не хотел учиться, на него ни в чем нельзя было положиться, он редко полностью выполнял домашние задания и писал крайне небрежно. По некоторым мимоходом брошенным замечаниям я видела, что у мальчика хороший интеллект. Но он упорствовал в своей приверженности к беспорядку. «Я люблю хаос, фрау Франке», — очень театрально заявил он как-то раз.

И вот однажды я отвела на боковой части доски место для его планки. «Хорошо, — сказала я, — ты хочешь хаоса, а твои родители и я хотим от тебя порядка. Вот тебе линия между хаосом и порядком. Я знаю, что ты не достигаешь на сто процентов ни того, ни другого, поэтому прошу тебя в течение нескольких недель ежедневно отмечать на этой планке, где ты, по собственной оценке, находишься.»

Мальчик стал каждый день отмечать, в какой точке между этими двумя состояниями он, по собственным ощущениям, находится в данный момент. Вскоре для него стало необязательно постоянно находиться ближе к хаосу, как он утверждал в начале. Более того, это привело в действие процесс осознания, который позволил ему спокойно поразмышлять о своем душевном состоянии между этими двумя полюсами, удивиться ежедневным колебаниям и выяснить, какие причины (события в школе, поведение дома, в игре или другие) приводили к тому, что он оказывался ближе к порядку или хаосу. В свои одиннадцать лет мальчик совершенно самостоятельно обнаружил, что ближе к порядку он бывал в те дни, которые следовали за выходными у мамы, если же мама накануне работала и он дольше сидел перед телевизором или бегал на улице, то на следующий день он оказывался ближе к хаосу. Этот спокойный исследовательский интерес дозволил ему задуматься о происходящих в нем процессах.

Дети самостоятельно нашли множество парных понятий, которые становились полюсами их планки. Эти планки они рисовали в своих тетрадях. Мы ежедневно отводили две-три минуты на то, чтобы ребята могли определить, в какой точке между двумя полюсами они сегодня находятся (грустно — хорошее настроение; настроен на работу — не настроен на работу; хочется ссориться — дружеский настрой другие пары).'

На уже неоднократно упоминавшихся пятничных уроках немецкого дети постоянно рассказывали об открытиях, которые они сделали благодаря этим планкам.

Когда ценности меняются

В этой связи мы говорили и о том, что происходит, когда какие-то показатели возрастают: например, что было бы, если бы они получали больше карманных денег, если бы отец больше зарабатывал, если бы мать больше находилась дома, если бы они сами были прилежнее или ленивее. При этом детям просто нужно было выяснить, какие ценности уменьшились бы, какие увеличились, а какие вообще бы исчезли.

Ребята выяснили, что получай они больше на карманные расходы, они стали бы больше тратить на ненужные вещи, да и вообще им пришлось бы больше думать о деньгах; если бы отец больше зарабатывал, ему, наверное, пришлось бы больше работать и он меньше времени проводил бы дома. Кто был бы этому рад, а кто нет? Они поняли: если для одного члена семьи что-то меняется к лучшему, то не обязательно все радуются вместе с ним. Обычно кто-то за это платит, иногда даже тот, кого перемена радует.

Кристиан рассказал, что теперь ежедневно играет на своей новой гитаре. Он даже стал брать уроки у одного 19-летнего юноши, которого он очень уважал, поскольку тот играл в рок-группе. Однажды Кристиан перечислил все, чем ему приходиться поступаться ради игры на гитаре: остается мало времени на друзей, ревнует лучший друг, меньше времени на спорт и телевизор. На этом примере можно было увидеть, что и Кристиану, и его другу приходится за это платить.

Большой интерес в каждом классе вызывал вопрос: что произойдет, если мама выйдет на работу и будет меньше находиться дома? Однозначного ответа тут не было. Дети видели разные стороны проблемы. Список ответов на доске простирался от «дома все стало бы лучше», «тогда мне пришлось бы намного

больше заниматься домашним хозяйством», «я мог бы больше смотреть телевизор» и «тогда мама была бы довольна» до «мне пришлось бы самому за себя отвечать, потому что мама перестала бы меня контролировать». И обратный случай: что произойдет, если мама будет больше находиться дома, потому что будет меньше работать? В этом дети тоже нашли и для себя, и для своих отцов как положительные, так и отрицательные стороны. Эти списки очень меня трогали, поскольку они показывали, насколько хорошо дети видят многослойность жизни своей семьи.

Вопрос «Что произойдет, если я буду больше смотреть телевизор?» тоже привел детей к важным выводам. Вот некоторые из них: «у меня не останется времени на друзей», «пропадет желание выходить на улицу», «я не буду делать уроки», «мама будет больше ругаться», «я потеряю контакт с братьями и сестрами», «станут хуже мои физические данные», «у меня будет больше тем для разговоров в школе и с товарищами», «я стану интересней для других».

Мобиле*

В связи с вопросом об изменении ценностей (осуществляется ли оно самим человеком или вызывается чем-то извне) я предложила ребятам сделать большое мобиле, которое мы потом повесили в классе. Мобиле состояло из 23 фигурок для учеников и 7 символов для преподавателей, которые отличались по цвету и размеру.

Детям очень понравилось привязывать фигурки в зависимости от того, кто с кем дружит. План всего мобиле мы сначала нарисовали на доске. Было очень увлекательно решать, какие учителя должны получить символы на одной дощечке. Наше мобиле полюбилось всем. Каждый мог подтолкнуть свою фигурку или подуть на нее, а затем наблюдать, как это приводит в движение другие фигурки, как при более сильном импульсе реагирует все мобиле или начинают двигаться

* Современное украшение интерьера, состоящее из метталлических, бумажных или деревянных элементов, колышащихся в токе воздуха. — Прим. ред.

несколько большие по размеру символы отдельных учителей. Все ребята запомнили свои фигурки. Так они могли получить наглядное представление о том, что происходит, когда кто-то здесь что-то меняет.

Позже я нашла этот образ в книге (Molnar u. Lindquist, 1997) в качестве определения системного события:

«Если мысли и поступки человека меняются, то меняются и его отношения с тем, кто демонстрирует проблематичное поведение, что в свою очередь сказывается на самом поведении, как в мобиле, где импульс, направленный на один элемент, вызывает — часто поразительные — изменения отношений во всей системе».

Ребята уже поняли этот тезис, хотя вряд ли смогли бы его осмыслить, если бы я им просто его прочитала.

Размышления о правде

У нас было множество случаев, когда я, как уже было описано выше, рассматривала и объясняла ситуацию в другом контексте, благодаря чему дети вдруг оказывались «реабилитированы» или способны делать то, чего не могли раньше.

Эта оценка, меняющаяся в зависимости от контекста рассмотрения, не раз приводила нас к разговорам о правде. Детям очень понравилась книжка с картинками «Zoom» (Banyai, 1995), я называю ее системным учебником для неграмотных. Они прекрасно поняли суть, а именно, что всякий раз, когда ситуация представлялась с разных точек зрения и в разной связи, когда опускались одни и преувеличивались другие части контекста, правда менялась. Мы исследовали небольшие происшествия, о которых рассказывали ребята. Например, Филипп сломал на горке свои санки. Он хочет остаться с товарищами и на свои карманные деньги покупа-

ет старую автомобильную шину, на которой может продолжить кататься. Как он расскажет об этом отцу, маме, другу, соседу по парте? Дети получили возможность по очереди рассказать эту историю разным лицам. Какими разными вышли версии! Было ли это ложью, когда они опускали или подчеркивали в рассказе ту или иную информацию? Всегда ли правда одна или она меняется в зависимости от того, кому и когда ее рассказывают? И почему мы так по-разному сообщаем правду разным людям?

Вопросы ребятам понравились. Дети быстро почувствовали, что это связано не только с тем, чиста или нечиста у них совесть (хотя с этим, конечно, тоже!), или с тем, что им хочется лучше выглядеть в глазах товарищей, отца или матери, и поэтому они преднамеренно рассказывают только часть правды. Ребята знали, что между ними и отцом или между ними и матерью существует совершенно иное поле, нежели между ними и подругой, другом или учителем. И дело именно в этом. Это поле, которое существует между людьми, «окрашивает правду», как выразилась одна девочка.

Наши проекты

Внутренняя сплоченность классов, в которых я работала системно, дала высокую мотивацию к осуществлению совместных проектов. Ребята стали по собственной инициативе регулярно подметать класс, который убирался всего лишь два раза в неделю, так что мне вмешиваться в это не приходилось. Они приносили в класс комнатные растения, сами за ними ухаживали, а на каникулы снова забирали домой. По инициативе одной ученицы, которая пришла к нам из школы Монтессори, дети стали приносить из дома все больше разных вещей: газетные статьи, черенки растений, картинки, которые им нравились, и многое другое.

Не было месяца, чтобы мы не работали над каким-либо большим проектом. Естественно, это подразумевало готовность ребят в более короткие сроки проходить стоящий в учеб-

ном плане материал (я регулярно давала им его копии). Я, в свою очередь, была готова немного сокращать материал там, где могла взять на себя такую ответственность.

Однажды мы сняли фильм про школьников и наркотики. Эта идея возникла в классе, когда в нашей школе один новый ученик спрятал в ящике под оградой наркотики и сначала пытался их кому-то подарить, а потом продать. У него ничего не вышло. В этой связи мы, разумеется, побеседовали о разных наркотиках, их воздействии и о том, какие для нас возникают последствия, когда кто-то из учеников торгует наркотиками. Тогда у ребят появилась идея снять фильм. Они сочинили хороший сценарий. Один мальчик с помощью видеомагнитофона сделал монтаж, мы даже записали на звуковую дорожку музыку и оформили вступительные титры. Фильм длился десять минут, и когда мы показывали его в других классах, нам аплодировали.

В другой раз мы подготовили для родителей вечер с песнями и стихами, посвященными временам года, в основном это были веселые стихотворения. Одни ребята приготовили к этому вечеру пантомиму, другие продемонстрировали свои картины, нарисованные на больших листах бумаги, третьи переоделись в специальные костюмы. Через месяц родители получили в подарок сборники этих стихотворений, написанные от руки и самостоятельно переплетенные. Учительница труда проработала с учениками технику, так что каждый смог сделать красивый переплет.

Один проект запомнился мне особенно, поскольку он дал детям возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько быстро меняются ценности.

Экологический проект

В начале девяностых многие люди и целые предприятия стали задумываться об экологических условиях на нашей Земле, о вторично используемых материалах, токсичных упаковках и материалах, легко превращаемых в компост. В рамках

небольшого проекта мои пятиклассники узнали, что как раз в школе об этом пока совсем не думают. Мы составили список всех токсичных или отдельно утилизируемых материалов, которые по требованию учителей по-прежнему использовались в школе.

Мы говорили о пластиковых папках, целлофановых и пластиковых обложках для тетрадей и учебников, о токсичных фломастерах, о баллончиках для ручек и растворителях чернил. Дети обратились в государственное ведомство по делам школы за данными о том, сколько всего детей учатся во всех школах младшей и старшей ступени, в реальных, торговых и экономических школах, в специальных и профессиональных школах. Мы подсчитали, сколько баллончиков с чернилами для своей ручки использует в неделю один ученик, сколько это составляет в сумме для нашей школы с ее 350 учениками и сколько места занимают использованные за год пустые баллончики. Затем мы приблизительно рассчитали этот объем на всех учеников города Мюнхена. Цифр я уже не помню, но оказалось, что эта небольшая доля отходов (одни только пустые баллончики) может заполнить больше двух школьных кабинетов средних размеров. Дети сразу же выразили готовность перейти на вторично используемые материалы. Они захотели, как раньше, делать обложки для своих учебников из бумаги. Мы специально выделили час времени, чтобы все ребята научились оборачивать книги. Мы купили про запас бумажные обложки для тетрадей, чтобы каждую пришедшую в негодность пластиковую обложку можно было заменить бумажной. Дети стали собирать и вывешивать в классе газетные и журнальные статьи о вторичной переработке. Они навели справки о том, как сгорает используемый для школьных товаров пластик — с токсичными отходами или без. Кроме того, они собрали информацию о тогда еще очень токсичных фломастерах и растворителях для чернил. Мы решили снова перейти на обычные цветные карандаши. Труднее было с растворителями. Не всем было легко отва-

житься признавать свои ошибки, зачеркивать их и рядом писать правильно. Только когда я сказала, что признать свою ошибку и оставить ее видимой — еще большее искусство, чем вывести ее с помощью специального средства, с нами согласились и те, кто хотел иметь исключительно «красивые» тетради. Это был важный шаг — отказаться от идеала безукоризненно написанной тетради и непризнанной ошибки и просто остаться честным.

Некоторые ученики направились с делегацией в другие классы, рассказали о нашем проекте и постарались убедить ребят присоединиться к нашему начинанию. В учительской состоялась бурная дискуссия. Многие мои коллеги вспомнили о неряшливых бумажных обложках учебников и тетрадей прошлых лет, этом источнике постоянного раздражения, и не желали, как они выражались, возвращаться в «каменный век». Вечно сломанные карандаши и постоянное затачивание им тоже порядком надоело. Мы заранее обсудили в классе, что нашей целью может быть только запустить этот проект. Ребята понимали, что единственное, что они могут сделать — это воздействовать своим примером и ничего больше. Так что начало было положено.

Мы поставили в холле два ящика. В один из них можно было бросать пустые баллончики и получать проспекты о баллончиках, которые можно самим заполнять чернилами. Классам, заинтересовавшимся «дозаправкой», мы подарили чернильницы. Своему классу я подарила литровую чернильницу, чем они очень гордились.

В другой ящик отправлялись старые, порванные пластиковые обложки и папки. Через несколько недель мы отвезли наш мусор на свалку для особых отходов. Там ребятам показали, какие токсичные материалы сюда попадают и как с ними поступают. Здорово же мы удивились!

Поначалу мы думали, что так и будем реализовывать свой экологический проект в одиночку. Прошло три года, прежде чем наша акция добилась признания в школе, причем, в первую очередь, у учителей. А когда на четвертый год из ведом-

ства по делам школы пришел призыв стараться по возможности избегать материалов из пластика, заменять одноразовые баллончики пополняемыми, отдавать предпочтение бумажным обложкам, избегать растворителей для чернил и, как прежде, зачеркивать ошибки и т. д., дети, с которыми мы начинали эту акцию (к тому времени уже девятиклассники), пришли ко мне поделиться своей радостью, что уже тогда они были настолько прогрессивными.

Подарки для больной

Здесь я хотела бы рассказать еще об одном маленьком проекте, который очень меня тронул, поскольку он касался моей мамы. Как-то весной, когда мы выучили особенно много стихов и песен, я рассказала ребятам, что моя мама знает все эти стихи и песни и даже сейчас может рассказать их наизусть, хотя ей уже 86 лет. В то время моя мама была очень больна. Я сказала об этом детям. Тогда у одного мальчика возникла идея наговорить для нее стихотворения на кассеты и сделать рукописную тетрадь со стихами, как год назад мы делали для родителей.

Так мы и поступили. Мы отвели на это уроки этики, на которых присутствовала только мусульманская часть класса, и, когда было нужно, звали для записи некоторых учеников с проходивших одновременно уроков религии. К каждой записи дети подобрали музыку. А в начале и в конце они спели еще и весеннюю песню. Мальчики и девочки, которые умели писать особенно красиво, оформили тетрадь. С каким нетерпением они ждали моего рассказа, когда я отнесла эти подарки маме в больницу! Я подробно рассказала ребятам, как надела ей наушники, как она плакала от радости и тихо повторяла все стихотворения. А потом я на ту же кассету записала ее благодарность, и они сами услышали, как моя мама слабым уже голосом всех их приветствовала и говорила о том, какую радость они ей доставили.

4.3. Разрешение конфликтов

Разрешить конфликт может подобающая позиция

В конфликтных ситуациях детям все больше нравилось пробовать разные пути решения.

Для разрешения мелких конфликтов я предложила проверить, какое воздействие оказывает легкий поклон со словами «Я сожалею». Ребята уже поняли, что одного «извини» тут недостаточно, что это слишком несерьезно, тем более, что это слово призвано побудить пострадавшего снять вину с того, кто виноват. Один мальчик как-то сказал: «Но ведь тогда он страдает вдвойне!»

Опыт использования подобных символических действий в «обычной» жизни очень взволновал детей. Сначала они думали, что такое возможно только среди них, поскольку мы уже экспериментировали с этим в классе и играли в семью. Но потом они обнаружили, что поклон и короткая фраза позволяют избежать долгих объяснений с родителями, учителями или друзьями. Этого достаточно, особенно если дальше следует сказанное всерьез: «Я хочу это исправить». И дети начали в этом упражняться.

Ребята были очень горды, если им удавалось при помощи этой спокойной, уважительной позиции и короткой фразы восстановить равновесие в отношениях. Но, кроме того, они заметили, что это получается только в том случае, когда есть искреннее намерение.

Каждый раз, когда в классе возникала соответствующая ситуация, они кричали «Поклонись!», или ребенок по собственной инициативе вставал и кланялся.

Это имело двойной эффект: с одной стороны, в ритуальной позе содержалась благодарность, которая разряжала обстановку, с другой стороны, она позволяла показать чувство стыда, неловкости и внутреннего сопротивления. Если такая позиция удавалась, она давала реальное решение и приносила эмоциональную разрядку, облегчение и радость. Тяжелые чувства исчезали словно сами собой.

Опоздания

Когда кто-то из детей опаздывал, они прибегали к формально разученному ритуалу. Ученик подходил к моему столу, делал легкий поклон и говорил: «Я сожалею».

Часто это вызывало всеобщий смех, поскольку не было правдой. Но таким образом лед оказывался сломан, и мы вместе искали более правдивую фразу, например: «Сегодня мне было не важно, приду я вовремя или нет» или «Сейчас я лучше отделаюсь отговорками, потому что пока я об этом не сожалею». Детям очень нравилось это «пока еще не...». Если они чувствовали, что нужно измениться, но внутренняя позиция этому не соответствовала, то в этих словах содержалась и желаемая позиция, и сиюминутная правда. Ведь как известно из гипнотерапии, «пока еще не...» при этом тут же становится недействительным.

Воспроизведение конфликта с помощью заместителей

Несмотря на то, что в «системных» классах дети были внимательнее друг к другу, чем в других, между ними возникало достаточно конфликтов, которые всех будоражили, мешали заниматься и требовали срочных решений.

Дети сами обнаружили, что «противники» могут выбирать и расставлять заместителей, которым ничего не известно о содержании конфликта. Этот процесс гораздо больше ориентировал других детей на решение, что давало энергию, которая обычно растрачивалась на подробные описания произошедшего и необходимость занимать ту или иную сторону в поиске виновного. Теперь же все думали о решении и наблюдали, как оба заместителя стоят друг перед другом (на большом или маленьком расстоянии, немного под углом или лицом к лицу). Мы уже привыкли ждать, пока установится особая тишина.

Однажды наш ученик пнул ногой девочку из другого класса, а сестра этой девочки, которая училась в нашем классе, ему за это до крови врезала.

Обычно в такой ситуации в классе возникала общая дискуссия, формировались мнения, выслушивались показания очевидцев и за короткое время конфликт раздувался до такой степени, что о дальнейшей работе можно было забыть.

Но теперь события развивались иначе. Противники выбрали мальчика и девочку в качестве своих заместителей и поставили их друг напротив друга. Глядя на них, нельзя было сказать, что они так уж враждебно настроены. Тут мальчик сказал, что на самом деле он ничего не имеет против одноклассницы, просто его часто дразнит ее сестра (та самая девочка из другого класса). Тогда я ввела в расстановку заместительницу этой девочки. Внезапно раскрылась динамика произошедшего. Девочка сказала, что считает мальчика глупым и ей нравится его злить. Заместитель мальчика подошел к ней и поднял руку, словно собираясь ее ударить. Я встала поближе, чтобы быть уверенной, что он этого не сделает. Мальчик сказал, что сейчас он очень на нее зол. Так и возникла драка. Тут между ними встала заместительница сестры (из нашего класса) и сказала: «Сейчас я защищаю свою сестру, права она или нет». Здесь семейная солидарность победила всеобщую справедливость.

Так мы, не зная подробностей, воспроизвели конфликт.

Ребята настолько внимательно наблюдали за происходящим, что в классе установилась полная тишина. Я спросила их, что делать. Заместительница девочки из другого класса сказала мальчику: «Я сожалею об этом». И слегка поклонилась. Мальчик в знак примирения протянул ей руку. Девочка ее пожала, было видно, что она рада. Девочка, которая ударила мальчика до крови, подошла к нему и тоже сказала: «Мне жаль. Я позволила сестре толкнуть меня на это».

Я предложила девочке поступить следующим образом: чтобы мальчик мог убедиться, что она действительно сожалеет, пусть он выскажет ей какое-нибудь свое пожелание, а она его выполнит. Мальчик кивнул головой. Ему до сих пор было больно. После следующей перемены на его столе лежала конфета. Конфликт был улажен.

В подобных ситуациях всегда возникал вопрос: нужно ли звать детей из другого класса, чтобы они участвовали в разрешении конфликта? В таком простом случае необходимости в этом не было. Девочка могла и без того все передать своей сестре. На следующий день она рассказала нам, что ее сестра тоже считает, что была несправедлива к этому мальчику.

На основании множества разрешенных таким образом конфликтов, дети самостоятельно пришли к выводу, что помимо ясного стремления исправить ситуацию, в отдельных случаях бывает нужно сделать что-то еще. Точная реконструкция без слов успокаивает класс. Каждый знает, какую позицию полезно занять «злодею» и какие действия уместно предпринять, чтобы исправить ситуацию. Это было похоже на некую тайную действенную силу в сознании всех детей, которая быстро сглаживала эмоциональные волны.

Без вины виноватый

Однажды мальчик из нашего класса очень неудачно подставил ногу своему однокласснику. Тот упал и сломал коленную чашечку, так что его пришлось отвезти в больницу, где ему сделали операцию и наложили гипс. Здесь ситуация была ясна. Мы говорили о том, что можно сделать, если человек, не предполагая таких последствий, причиняет другому зло. Мальчику, который поставил подножку, явно было плохо. Я посоветовала ему придумать что-то такое, что потребует столько времени и душевного участия, что пострадавший почувствует его отношение. Тем самым он искупит свою нечаянную вину. Я попросила класс ничего ему не подсказывать, это должно было остаться его личным делом.

В течение двенадцати дней этот мальчик ездил после уроков в больницу и отвозил пострадавшему домашние задания. Это была его идея, и родители разрешили ему эти поездки, хотя их семьи, как рассказали потом ребята, были настроены друг к другу не очень дружелюбно. Конфликт между семьями после этого тоже закончился, и матери снова стали общаться.

«Ты с нами!»

Конечно, среди учеников бывают и очень беспокойные дети, которые постоянно «выходят из берегов». Чтобы такие ребята могли по-настоящему влиться в коллектив класса или школы, одной только принципиальной ориентированности на решение недостаточно. Когда для одноклассников их поведение становится совсем уж невыносимым, такие дети (как знакомо любому учителю) оказываются у «позорного столба» (в нашей школе — на «горячем стуле»), или же класс просто требует их наказать. Иногда учителя даже выносят свои проблемы с такими трудными детьми на педсовет.

Я всегда старалась по возможности избежать и того, и другого, поскольку это ведет к определенной стигматизации этих учеников.

Однажды у меня был ученик, который постоянно срывал уроки немецкого и этики, бил ребят по ногам, требовал от девочек «охранных денег», то есть заставлял их платить за то, что по пути домой не будет к ним цепляться, редко выполнял домашние задания как положено и, несмотря на хорошие способности, плохо учился. Вскоре все были сыты этим по горло. Когда я уже решила позвонить его отцу, ко мне подошел староста класса с требованием посадить хулигана на «горячий стул», чтобы каждый мог высказать ему свои обиды. Кроме того, он должен был вернуть одноклассникам совсем не малые денежные суммы. Я попросила ребят потерпеть еще денек, а про себя подумала: «На этот стул он не сядет, скорее он вышвырнет его в окно и убежит».

На следующий день этот мальчик подошел ко мне и стал жаловаться. Он прослышал о намерении класса и попросил меня о помощи. Он очень боялся оказаться на «горячем стуле». Внезапно мне стала ясна динамика происходящего — таким образом мальчик выражал свое основное чувство, а именно ощущение непринадлежности, своим поведением он ставил себя вне группы!

Я спонтанно сказала, что я и все его одноклассники хотим ему кое-что сообщить, причем все одно и то же. О содержании сообщения дети пока не знали.

Я очень громко и твердо сказала ему: «Райнер, ты с нами». И 22 ученика повторили эту фразу, один за другим, парта за партой. В классе стояла полная тишина. Мы уже знали эту тишину, она возникает, когда проступает глубинная реальность. Райнер заплакал и, думаю, впервые добровольно, без приказа, сел на свое место. Больше мы об этом не говорили, дети знали, что эффект наступит сам собой. Мальчик использовал эту возможность, он изменил свое поведение и вернул деньги. Через несколько недель он стал полноправным членом коллектива.

Учительница устанавливает меру

Другой ученик никак не хотел признать, что выполнил домашнюю работу очень небрежно, что такую работу я не приму. «Да ведь красиво написано, я вообще не понимаю, чего вы», — сказал он довольно дерзким тоном. В подобных случаях я обычно прекращала все дальнейшие разбирательства. Я сказала: «Здесь я большая, и право голоса принадлежит мне». Но мальчик не желал этого признавать. Я посоветовала ему, раз он такой же большой, как и я, и тоже имеет право голоса, остаться рядом с моим столом и работать вместе со мной. Я говорила совершенно серьезно. Затем я снова обратилась к другим детям и стала писать на доске. Он продолжал стоять рядом со мной. Я не имела ни малейшего понятия, чем закончится этот эксперимент, и продолжала урок. Минут через десять он сказал: «Я пойду сяду за свою парту». «Ты снова возвращаешься к ученикам?» — спросила я. Он кивнул. Тогда я вернула ему тетрадь, и на следующий день он добровольно принес аккуратно переписанное домашнее задание.

Уменьшиться до правильных размеров -разрешение внутреннего конфликта

Через несколько дней ко мне подошла одна девочка и сказала: «Я чувствую себя, как минимум, такой же большой,

как вы, можно мне стоять рядом с вами?». Она вышла и просто встала рядом со мной у доски. Некоторые дети захихикали. Затем мы снова погрузились в работу, я переходила от одной группы учеников к другой, и все это время девочка была рядом со мной. Через десять минут я спросила: «Ну, ты все еще такая же большая?» Она кивнула. Ей потребовалось много времени, прежде чем она снова с радостью села за парту.

Чтобы объяснить подоплеку, добавлю, что после школы, пока мама была на работе, эта девочка сидела с тремя младшими сестрами. Кроме того, она ходила за покупками, готовила еду, стирала и т. д. Ее отец болел и ничего этого делать не мог. Только по вечерам, когда младшие засыпали, она могла заняться уроками. Она очень плохо училась и, тем не менее, чувствовала себя большой, даже больше, чем учительница. Думаю, рядом со мной ей удалось оставить свою позицию чрезмерной ответственности и соответствующее ощущение жизни, почувствовать себя школьницей и принять учительницу как большую.

Это очевидно пошло ей на пользу. Наши несколько дистанцированные отношения стали теплее. Ей все больше нравилась учеба.

Последние два примера показывают, насколько благотворно для детей, когда взгляд на базовый порядок возвращает их на подобающее место.

Крест и шахада*

Однажды я застала своих учеников за «религиозным спором». Этот эпизод относится к тому времени, когда в Баварии обсуждался вопрос, должны ли в школьных кабинетах висеть кресты и должно ли быть на кресте Тело Господне. Я была рада, что у города Мюнхена не нашлось средств, чтобы заменить множество простых крестов распятиями. Как-то раз

* Шахада - в исламе один из пяти «столпов» религии: вера в то, что нет Бога кроме Аллаха и Мухамед - пророк его. — Прим. ред.

на перемене мальчики-мусульмане сняли висевший над дверью крест. После перерыва я выслушала участников инцидента. Один мусульманин сказал, что не хочет находиться в комнате, где висит христианский крест, и его отец тоже так говорит. Тогда я взяла большой лист бумаги, тушь и перья и спросила, кто из них может по-арабски написать начало их молитвы — шахады («Нет Бога кроме Аллаха»). Зто смогли сделать две ученицы. Позже я попросила повесить молитву над дверью, прямо рядом с крестом. Дети успокоились. Весть об этом быстро распространилась. Ко мне вдруг стало приходить все больше родителей-мусульман, которые хотели со мной поговорить. На самом деле они просто хотели увидеть шахаду рядом с крестом. Они были явно удовлетворены.

4.4. Влияние на мою работу в школе Стива де Шазера и Гунтера Шмидта

Во многих приведенных выше примерах я действовала под влиянием Стива де Шазера, американского психотерапевта, представителя метода краткосрочной терапии. Больше всего детей удивляли его эффективные советы по разрешению конфликтных ситуаций. Все действия в контексте отношений, даже те, которые мы назвали бы агрессией, отвержением, соперничеством или сопротивлением, де Шазер интерпретирует как кооперацию, благодаря чему человек не дисквалифицируется, а остается в контексте отношений (ср.: «Ты с нами!»).

В случае повторяющихся или продолжительных сложностей де Шазеру важно найти исключение, ситуацию, в которой решение уже было возможно. (Например: «Вспомни свои ощущения, когда ты полностью выучил заданные на дом английские слова!») На его взгляд, связи между проблемами и решениями не существует.

Он установил, что подробное описание проблемы лишь еще глубже вводит в проблемный транс, то есть фиксирует на конфликте. Он никогда не просит ребенка, который часто

не находит времени на домашние задания, объяснить почему. Беседуя с ним, он спросил бы о времени и обстоятельствах, при которых ему удалось сделать уроки, попросил бы описать место в квартире, где было сделано домашнее задание. Возможно, они поговорили бы о том, где в этот момент находились мать, отец, братья, сестры и, разумеется, как чувствовал себя ребенок, когда уроки были сделаны. Если ребенок не может вспомнить ни одного случая, когда ему удалось справиться с домашним заданием, де Шазер мог бы задать «чудесный» вопрос: представь себе, что происходит чудо! Тебе почему-то вдруг нравится делать уроки. Куда бы ты сел? За какой предмет взялся бы в первую очередь? Это было бы сразу после обеда или попозже, после того, как ты поиграешь? Где в это время находились бы твои братья и сестры, мать, отец? Затем было бы интересно порассуждать о том, кто из членов семьи первым узнал бы о том, что на этот раз уроки сделаны, что бы, на его/ее взгляд, в тебе изменилось? Кто еще обрадовался бы тому, что домашнее задание выполнено? Кому было бы все равно, и что бы ты сам думал об этом в такой удачный день? Эти и еще многие другие вопросы ведут к положительным образам, так сказать, образам решения после произошедшего чуда. Я на собственном опыте убедилась в том, что эти и другие техники, которые мы называем также гипнотехниками (техниками гипноза), ведут к решениям.

Другим способом стимулировать у детей процессы познания является «игра с различиями» (de Shazer, 1992). В разделе «Размышления о правде» (4.2) дети узнают, что в процессе рассказа или разговора о чем-то возникает действительность и какой разной она бывает в зависимости от того, кому мы это рассказываем.

Раздел «Процентная планка» (4.2) показывает, что дети вполне способны давать названия различным мнениям, намерениям и точкам зрения родителей, учителей и своим собственным.

У Гунтера Шмидта (гипнотерапевта из группы Хельма Штирлина) я научилась другим техникам, например, реф-

ремингу, когда определенные ситуации или опыт рассматриваются в новом контексте (см. также «Преобразование контекстов рассмотрения», стр. 97, «Воображение», стр. 139). Дети очень творчески использовали в повседневной жизни возможность давать другую интерпретацию. В первую очередь, они пытались понять, чего он или она хочет на самом деле. Они прекрасно поняли послание, заключенное в истории Берта Хеллингера «Выход» (стр. 154). То есть, вместо «Она специально меня толкает, она хочет меня разозлить» теперь я порой слышала: «Как вы думаете, фрау Франке, может быть она хочет, чтобы у нас было больше контакта?»

Прием «делать так, как будто» (еще один путь решения во многих сложных ситуациях) поощрял детей направлять внимание на хороший душевный настрой, как будто они уже решили проблему (ср.: Извинение в случае опоздания). Кристиана (стр. 74) тоже успокоилась, когда представила себе, что ситуация уже разрешилась, и доверилась этому настроению.

Мы часто говорили о том, позволительно ли делать так, словно решение уже есть, не обманываем ли мы себя этим, или же новый угол зрения, новое описание того, что мы переживаем, дают нам силы изменить действительность.

4.5. От организма «семья» к организации «школа»

Размышления о школе

У нас было множество поводов поговорить о законах семьи, например:

• хорошо себя чувствуют те дети, которым удается уважать отца и мать;

• старшие идут перед младшими;

• семья нужна нам для защиты, и потому мы тоже что-то для нее делаем;

• большим правом голоса обладает тот, кто больше делает для всех;

• любовь и сплоченность бывают и без всяких причин (например, когда кто-то болен или что-то натворил);

• когда родители ссорятся, ребенок страдает и все же он не вправе ничего им приказать.

После опыта семейной расстановки эти законы открывались детям сами.

Что такое организм?

В связи с вопросом о том, существует ли то межсознание, которое так тронуло ребят в образах семьи, и между ними, как одноклассниками, тоже, мы задумались о школе и ее законах, а позже даже придумали эксперименты для того поля, которое возникает в классе.

Те три-четыре урока немецкого, которые я отвела для рассмотрения этой темы в каждом классе, я назвала: «От организма семья к организации школа».

Мы беседовали о живых, развитых организмах, таких как люди, семьи, животные и группы животных, стаи, племена, говорили о растениях, которые хорошо растут только рядом с определенными видами других растений, о прудах, лесах и болотах. Дети, разбившись на подгруппы, искали формы проявлений, к которым подходит понятие «организм», и заодно находили критерии, характеризующие организации. Я была очень удивлена тем, как много они могли сказать на эту тему. Нарисовав по собственной инициативе структуру семьи, ребята тут же начали чертить структурные схемы школы и класса, которые оказались самыми интересными (подробнее об этом дальше). Некоторые ребята принесли схемы, на которых их отцы изобразили структуру фирмы, была у нас и одна схема группы продленного дня.

Мы вывели следующие критерии:

Организм:

• растет из одного корня (родители людей и животных рождают или высиживают потомство);

• живой (у растений, животных, людей есть определенное время жизни, они развиваются и умирают);

• способен к самостоятельному размножению;

• нуждается в питании извне (хорошая почва для растений, соответствующее окружение для животных, питание для людей, но также знания и умения);

• некоторые его члены постепенно умирают (если умирает бабушка, мы продолжаем жить, семья продолжает жить дальше);

• нуждается в сохранении неизменных необходимых условий для жизни (рыбы умирают на суше, растения хорошо развиваются только в своем исконном окружении).

Мы беседовали об условиях, необходимых для жизни организмов. Ребята отыскали в учебнике биологии главу о биоценозах муравьев и пчел, о таких биотопах, как пруд и болото, море и береговая полоса или альпийский ландшафт. Конечно, мы говорили и о хороших условиях для жизни семьи и, прежде всего, для детей. Дети-беженцы рассказывали о том, как их согнали с места, и мы, в свою очередь, могли признать, скольких сил стоит ребенку полностью переориентироваться и освоиться в новой стране.

Вопрос о структурах тоже окрылил фантазию детей. На биологии мы говорили о лиственных деревьях, и я рассказала им о липах, которых так много в Мюнхене. Структура листьев липы повторяется в общей структуре дерева. Мы рассматривали очертания лип и сравнивали ихх контурами листьев. Некоторые дети их зарисовали, и поздней осенью, когда листья уже опали, мы смогли еще лучше рассмотреть структуру деревьев.

Липа/лист липы

Постепенно взгляд у ребят стал натренированным. Растительный мир давал огромное количество примеров, на основании которых они самостоятельно определяли, что такое структура и где она повторяется у растений и животных. Эта тема настолько захватила класс, что даже учительница мировой художественной культуры не осталась в стороне. На ее уроках дети внимательно рассматривали восточные орнаменты, после чего получали задание их дорисовать или изменить, а потом они перешли к африканским образцам. На тот момент в классе было двое мальчиков из Африки. Дети учились различать и правильно располагать структурные элементы.

Что такое организация?

Затем дети собрали все, что им было известно или удалось почерпнуть из энциклопедий об организациях. Это выглядело так:

Организация:

• придумана и создана людьми;

• ею могут пользоваться многие люди (школа, детский сад, больница, транспортные предприятия, пожарная часть, вооруженные силы, правительство);

• чтобы она функционировала, существуют выдуманные людьми правила;

• она служит людям и защищает их;

• кто не признает правила, тот вредит другим и бывает наказан (например, в школе или при поездке «зайцем»);

• когда эти правила становятся бесполезными, их можно изменить;

• у каждой организации есть своя структура (ректор, учителя, дети, ведомство по делам школы).

Мы сравниваем организм «семья» с организацией «школа»

На следующем уроке мы сравнили структуру и правила семьи со структурой и правилами школьного класса.

Мы рассуждали о том, какие действующие в школьных классах законы совпадают с правилами в семьях, а какие нет. Ребята быстро определили, что положение классного руководителя сравнимо с положением матери, но именно только сравнимо, а не равно. Положение ректора они сравнили с местом отца. Но, несмотря на то, что учителя и ректоры занимают важное место, они могут сменить место работы. Дети увидели, что ученики составляют в классе единое целое, аналогично братьям и сестрам в семье. Они поняли, что должны учиться терпеть друг друга, даже если чувствуют себя совершенно чужими. Все ребята понимали,

что здесь (совсем иначе, чем в семье) случается так, что кто-то перестает быть членом класса. Они рассказывали о болезненных расставаниях, когда кто-то из детей возвращался на родину, не справлялся с учебой и его переводили в специальную школу, долго болел и был вынужден остаться на второй год или когда чьи-то родители просто меняли место жительства.

Ребята говорили о том, что после каждого такого прощания им было грустно, у них возникало ощущение потери, хотя в некоторых случаях им казалось, что будет лучше, если этот ученик больше не появится. Однако это было не так. Они вспомнили, как одна ученица вдруг ни с того ни с сего превратилась в классного «шута», после того как класс покинул мальчик, который играл эту роль раньше. Это была бессознательная попытка занять опустевшее место. Вскоре нам всем стало ясно, что из жесткой организации мы превратили свои классы в живые организмы и иногда реагируем так же, как члены семьи.

С тех пор мы, например, стали писать ушедшим ученикам прощальные письма. Это приносило облегчение и каким-то образом завершало прощание. Одно письмо я помню до сих пор:

«Дорогой Иван! Когда ты приехал из Сибири, ты показался нам очень интересным. Ты так здорово катался на коньках и был самым большим. Но скоро мы все стали чувствовать себя с тобой странно. Когда мы начинали спорить, ты всегда сидел за партой и ничего не говорил. Потом ты убежал. Нам тебя очень не хватало. Мы надеемся, что тебе разрешат жить с родителями и тебя не отправят в еще более строгий приют». (На самом деле мальчика поймали только через несколько дней после его исчезновения и отправили в закрытый интернат.)

Детей-мусульман особенно интересовали вопросы иерархии. Они хотели знать, у кого больше власти — у учителя или ректора.

Когда кто-то задал этот вопрос, в классе засмеялись. Одна девочка-мусульманка сказала: «У ректора много жен». То есть, тут была разница: дети-мюнхенцы наверняка думали об этих вещах совершенно иначе, чем мусульмане турки или боснийцы.

Они спрашивали меня о том, меньшее ли у учителя право голоса по сравнению с ректором, чем у матери по сравнению с отцом. Один мальчик-мусульманин как-то раз даже спросил меня, может ли учитель признать женщину-ректора. Для него это было невообразимо. В вопросах иерархии для многих мальчиков-мусульман (да и девочек тоже) примерно с десяти лет начинается трудный процесс. Дома они наблюдают абсолютный приоритет отца и мужского мира. А в школе их учат тому, что мужчина и женщина равны. Один мальчик, недавно бежавший из Афганистана, сказал мне однажды на уроке этики: «Когда вы стоите передо мной в юбке только до колен, я не должен вас слушать и не должен на вас смотреть. В Афганистане мне пришлось бы постоянно мыть руки». (Омовение рук — ритуал очищения.)

Во время таких бесед ребята постоянно говорили о том, что при всем сходстве с семьей школьные законы, школьный звонок, расписание уроков, ежедневные походы в школу, домашние задания, оценки они воспринимают как нечто очень жесткое, застывшее. Правда, дома тоже есть свои законы, но дети чувствовали, что эти законы связаны с благосклонностью родителей, что со временем они меняются, даже если их структура сохраняется.

У детей появилось осознание того, что в рамках неизменных структур и законов, которым мы, люди, подчинены в своих семьях, многое может быть мягко и с любовью отрегулировано, что здесь постоянно что-то меняется, просто потому, что дети становятся старше, мама снева выходит на работу, старшая сестра покидает дом или умирает дедушка. Ребята из Сербии и Хорватии рассказывали, что изменилось в их семьях после бегства с родины.

Существуют ли мягкие, изменяемые правила в школе?

Это был тот вопрос, к которому я, собственно, и клонила, поскольку именно тут и начинается поле самостоятельности, развития и творчества детей и учителей.

О жестких и мягких правилах

Сначала мы рассуждали о неизменяемых законах и общими усилиями выявили следующие:

• школой руководит ректор;

• учителя преподают детям;

• дети уважают ректора и учителей;

• дети имеют право на уважительное отношение к себе;

• ректор, учителя и дети соблюдают школьный распорядок;

• дети следуют указаниям ректора и учителей.

Обычно я приносила в класс устав школы, и мы читали некоторые важные главы. Это был свод «жестких правил».

Такой устав четко маркирует поле для всех нас: учителей, школьников, ректора, родителей, но в то же время он оставляет в классе свободное пространство, которое мы можем организовывать сами.

Тут нашу школьную жизнь должны упорядочивать мягкие, изменяемые правила.

В седьмом классе, с которым я в начале учебного года для знакомства сразу отправилась на экскурсию, несколько мальчиков стали осаждать меня просьбами разрешить им выпить полбутылки пива: мол, дома им разрешают. Я не позволила, хотя бы просто потому, что не имела на это права и поскольку этим я бы поставила под вопрос свою правовую позицию как учительницы. Через день возникшее в этой связи сопротивление и неудовольствие испарились. Потом в течение всего года именно этими мальчиками руководить было легко. Как я предполагаю, они поняли и приняли то, что я не стану смягчать для них жесткие границы.

На обучающей программе у Гунтера Шмидта (Гейдель-бергская школа) мы много размышляли о детях из семей с

размытыми жесткими границами. В них детям позволено допоздна гулять, пить алкоголь или курить, они командуют одним или обоими родителями и т. д. Именно в этих детях я чувствовала благодарность за руководство с соблюдением жестких границ, познакомиться с которыми дома они не имели возможности. Иногда мне удавалось помочь детям выбраться из царившей у них путаницы, когда я им говорила: «Ты всегда любишь папу/маму/брата, даже если дома они поступают не так, как мы здесь, в школе».

Бывало и наоборот. В некоторых семьях там, где была бы уместна мягкость, где можно было прийти к новым договоренностям (по поводу карманных денег, режима и т.д.), что сделало бы семейную жизнь более живой, домашние правила оказывались чересчур жесткими.

В классе мы постепенно открывали для себя пространство изменяемых правил. Разумеется, я давала задания на дом, но у нас вполне допускалось обсуждение этих заданий в том смысле, что для кого-то это было слишком много или не то, что надо. Тогда я меняла задание.

Не позднее чем через два месяца после начала учебного года, если ребенку становилось невмоготу сидеть на месте, я разрешала ему встать, чтобы разок пробежаться по школьному двору. Дети точно знали, что злоупотреблений таким шансом я не потерплю, и следили за этим сами. Лишь немногим детям по-прежнему было обязательно спрашивать разрешения, когда им было нужно в туалет (тема, которая во многих классах приводит к большим проблемам).

Иногда у меня появлялся «козел отпущения». Это знакомо любому учителю. Когда что-то случается, учитель в первую очередь смотрит на этого ребенка. Я сразу же меняла эту ситуацию тем, что пересаживала ребенка на другое место, пока снова не могла реагировать на него нормально.

Дети сами чувствовали, насколько больше у ких было свободы, если им удавалось соблюдать рамки приличий и установленные правила, а мне это давало возможность на их ответственность предоставлять им все больше свободного пространства.

Нарушение границ и судьба

Чтобы обрисовать масштаб насилия, свидетелями которого пришлось стать детям-беженцам из бывшей Югославии, приведу один из множества примеров.

Однажды на уроке этики мы говорили о детях в условиях войны и насилия. Один сербский мальчик сказал, что хочет рассказать что-то важное, но не может произнести этого вслух. Поэтому он об этом написал. Он вспоминал о летних каникулах, проведенных с родителями на родине, в Сербии. Он написал: «Мои товарищи сказали, что если ты по-прежнему хочешь быть с нами, тогда ты должен пойти с нами в лес. Они взяли с собой винтовки. Потом они стали палить вокруг. Я боялся, что они в кого-нибудь попадут. Они засмеялись. Они сказали мне, что уже много раз попадали. Однажды одному застреленному они отрезали уши и руки. Я не хочу больше в Сербию, но ведь это же мои друзья».

Внутренний конфликт мальчика был безмерно глубок. Он попросил меня никому об этом не говорить, даже родителям. Я задумалась о том, чем в конечном итоге обернется это молчание для ребенка в ближайшие годы и как он будет чувствовать себя рядом с другими детьми, которые не в состоянии ни представить, ни вынести масштабов того насилия, которое пережил он. Постепенно в беседах я стала сближаться с его родителями. Прошли месяцы, прежде чем настал момент, когда я им об этом рассказала. Теперь, когда они разделили эту правду с сыном, я почувствовала у мальчика заметное облегчение. С тех пор он смог завязывать дружеские отношения.

Действует ли «межсознание» в школьных классах?

Этот вопрос дети стали задавать с тех пор, как узнали, что могут расставлять образы своих семей и чувствовать друг за друга. «А друг о друге мы тоже знаем больше, чем нам кажется?» — спросила меня одна ученица. Я не была в этом так уж уверена. Я рассказала детям, что читала об индейских

школах, где приняты очень строгие правила. Детям в них практически не позволяется разговаривать друг с другом. Но ученики там очень тесно связаны между собой. Им, кажется, совсем не обязательно много разговаривать: их восприятие настолько обострено, что они и без слов знают друг о друге достаточно.

Ребят это заинтересовало, и однажды мы начали эксперимент, по условиям которого они сознательно мало друг с другом разговаривали. По прошествии двух уроков они обменялись своими наблюдениями: грустно или весело, по их ощущениям, сегодня соседу, сосредоточен он или нет, настроен ли он на учебу и еще многое другое. Они были несказанно удивлены тем, как много они друг о друге знают. Конечно, они давно уже чувствовали, что в классе возник совершенно новый дух, и приписали это игре в семью. Мне тоже казалось, что дело в этом. Уважение друг к другу превратило их в единый живой коллектив. «Мы теперь миримся быстрее, чем раньше», — сказала одна девочка. При этом она говорила о способности живых систем к регенерации. Это было действительно так, теперь мне намного реже, чем в предыдущие годы, приходилось вмешиваться и урегулировать конфликтные ситуации. По этому поводу я рассказала им историю о саморегуляции (von Schlippe u. Schweitzer, 1996):

«Если ты увидишь вмятину на машине друга и шишку на его голове, ты предположишь, что и то, и другое является следствием столкновения, и перестанешь удивляться. Если через три недели на машине по-прежнему будет вмятина, ты спросишь друга, когда же он отдаст ее в ремонт. Если же через три дня шишка на его голове по-прежнему будет свежей, тут ты удивишься по-настоящему и, скорее всего, предположишь, что твой друг ударился снова, поскольку живое тело за короткое время само устраняет многие повреждения».

Этот пример ребятам понравился. Они стали рассказывать о своих друзьях, которые постоянно затевали ссоры, постоянно обижались, и делай тут что хочешь. Но они говорили и о том, что у них в группе такие правила, которые не позволяют детям делать это бесконечно.

Телесное упражнение. Чувствовать тех, кто рядом

Однажды мы проделали телесное упражнение на тему «Класс — это организм». Каждый выбрал себе партнера, и они встали друг напротив друга на расстоянии около двух метров. Им нужно было почувствовать, нравится ли им сегодня стоять или у кого-то что-то болит и поэтому стоять тяжело, им следовало обратить внимание на ноги, спину, грудь, голову. Затем они должны были воспринять друг друга, пройдя взглядом по всему силуэту стоящего напротив одноклассника, начиная с левой ступни, вверх по ноге, левой руке, по левому плечу, голове (не задерживаясь на глазах), по правому плечу, вниз по правой руке и т. д., пока снова не доберутся до ступней.