Семья и школа в логопедической работе 6 страница

По просьбе логопеда Саша пришел исправлять речь, когда был в VII классе. Заикание так рецидивировало, что Саша вообще перестал говорить, даже слова да и нет редко произносил, уроки в школе отвечал только письменно.

 

За первый курс (работа велась уже по описываемому методу) Саша добился некоторых результатов и мог без запинок читать букварь, но пересказывал с запинками. Объясняется это сильными тоническими судорогами и значительным ослаблением мышц речевого аппарата в результате отказа от речи в предыдущие годы. Чтобы не забывать о движении руки, Саша сделал на пальце зажим, которым всегда пользовался дома. В конце второго курса Саша читал и рассказывал материал из букваря, «Родной речи» и детских книжек без запинок, запинки были только по учебникам и то незначительные, уроки в классе отвечал, хотя с запинками, но устно. После третьего курса Саша исправил бытовую речь настолько, что лишь при ответах недостаточно выученных уроков наблюдались клонические запинки. Постепенно, при самостоятельной тренировке эти редкие клонические запинки в бытовой речи исчезли и при поступлении в институт, а также во время учебы в нем уже не обнаруживались. Лишь иногда на экзаменах у Саши случаются редкие запинки. В институте Саша учится хорошо

 

6. Лариса Г., ученица V класса, в школе училась на «хорошо» и «отлично». Заикание обнаружилось в 10 лет и быстро прогрессировало, характер девочки изменился: она стала более замкнута, самолюбива, капризна, нетерпима к замечаниям. Других детей в семье нет.

Состояние речи: клонические судороги, наблюдающиеся почти в каждой фразе (в начале фразы всегда), при чтении больше, в разговорной речи меньше, темп речи быстрый, из-за страха речи иногда молчит.

Процесс исправления речи для Ларисы характерен одной особенностью: она выполняла речевые правила только на логопедических занятиях, а в разговорно-бытовой речи и в школе (как потом выяснилось) говорила без правил и в быстром темпе. С 8-го занятия, когда начался трудный материал (самостоятельное чтение и пересказ учебников), Лариса не справилась с запинками, перешла на замедленный певучий темп: произносила длительно все слоги, а ударные еще более протяжно; запинок при этом не было. В классе (с логопедом) Лариса отвечала, как и раньше, в быстром темпе, запинок не было. Это объяснялось тем, что боязнь речи вызывала у девочки стресс, вследствие которого и не было запинок. В разговорной речи и при ответе урока (без логопеда) Лариса заикалась так же, как и до прихода в кабинет.

Требование логопеда — говорить везде в среднем темпе — Лариса не выполняла, так как не была к этому подготовлена. К сожалению, ее мать не соглашалась с логопедом, что отсутствие в некоторых случаях запинок— случайное и временное явление. Когда же ошибка была понята, не хватило времени, чтобы закрепить твердую ритмичною речь. Ларисе потребовалось повторение курса.

Этот пример показывает, что, когда у учащегося обнаруживается неравномерность речи на занятиях, в школе и в быту, нельзя допускать разнообразия ритма и темпа. Речь должна быть твердой и ритмичной, а темп речи везде одинаковым.

 

7. Маша Ф., ученица IV класса, в школе училась на «хорошо» и «удовлетворительно», поведение отличное, заикание с четырех лет.

Состояние речи: очень частые клонические судороги (почти в каждом слове); частые случаи неправильного ударения, замена окончаний, пропуски слогов и звуков; нет умения пересказа и рассказа. По характеру девочка спокойная и ласковая; частые судороги беспокойства не причиняют, говорит много и без страха.

К логопедическим занятиям Маша относилась доброжелательно, но мать с ней мало занималась, и с первого занятия девочка стала отставать от группы. Вначале недоработки касались только техники речи, а позднее (после ввода пересказа и рассказа) стали выявляться, помимо этого, недоработки в умении передавать содержание материала. Понятно, затруднения в передаче содержания отвлекают внимание от соблюдения логопедических правил. Отрицательно сказывалось и то, что Маша училась по комплексному методу ранее и твердо усвоила его элементы: поверхностную артикуляцию, плавную слитную речь. Поэтому ей приходилось переучиваться, и она с трудом усваивала навыки твердой ритмичной речи.

После беседы с матерью и предупреждения об отчислении работа значительно улучшилась. После окончания курса у Маши на занятиях запинок не было, оставались запинки только в разговорной речи и при ответах урока в школе. Если бы с самого начала мать с дочерью занимались добросовестно, заикание было бы устранено за один курс.

 

8. Леня Н., ученик IV класса, в школе учился хорошо. Заикание замечено родителями с трех лет. Других детей в семье нет.

Состояние речи: клонические судороги, тонические судороги были редкими, нарушены и согласные и гласные (гласные меньше). Читает, пересказывает и говорит примерно с одинаковой степенью запинок, темп речи очень быстрый, уловок никаких не было.

Процесс исправления речи у Лени осуществлялся неравномерно. Вскоре после начала обучения было обнаружено, что в разговорной речи он не выполняет логопедические правила. После строгого предупреждения на пятом занятии положение изменилось, дома стали строго следить и 6уквально считать количество запинок. Речь на занятиях и в школе без запинок и лишь в разговорно-бытовой речи сличались редкие запинки. В середине курса Леня был уже одним из лучших в группе. А потом начался регресс: в разговорной речи запинки участились, появились запинки при ответе урока в школе и даже на логопедических занятиях.

Анализ показал, что родители мальчика после предупреждения очень много работали и результаты были отличными. Но, добившись успеха, родители успокоились и думали, что дальше процесс исправления будет идти по инерции. Постепенно отдельные недоработки накапливались, и, в конце концов, закономерно наступило время, когда стали возникать срывы речи.

Так, «разгрузочные» дни оказались ловушкой. Это типичная ошибка, следствие которой проявляется не сразу. Но и тогда, когда логопед замечает ненормальность в течение процесса исправления речи, не все родители имеют мужество признать недостаточность домашней работы и вводят логопеда в заблуждение. Конечно, рано или поздно это обнаруживается, но время упущено.

 

9. Алеша Ф., ученик IV класса, в школе учился хорошо, способный, начитанный, дисциплинированный. Заикание замечено с четырех лет.

Состояние речи: клонотонические судороги (тонические были редкими и непродолжительными), нарушены и согласные (больше всего смычные) и гласные, «сорных» слов не было. Произвольных и непроизвольных движений не наблюдалось.

Алеша очень хотел исправить речь, но родители по причине занятости на работе не желали посещать кабинет и заниматься с ребенком. Мальчик был принят в группу как исключение. Алеша аккуратно посещал занятия и сам, как мог, готовил домашние задания. Несмотря на то, что он отставал от группы, занятий не бросал. По окончании курса он мог читать без запинок букварь (до половины), другой материал был недоступен.

Настойчивый мальчик после годового перерыва пришел вторично. Логопед, учащиеся ободряли Алешу, но этого «заряда» было недостаточно. Правда, на занятиях запинки уменьшились, но ответы в школе и разговорная речь остались на прежнем уровне. Через год речь ухудшилась, появилась уловка молчать при затруднениях.

Этот пример показывает, что одним желанием и силой воли без участия родителей в логопедической работе нельзя устранить заикание.

 

10. Д. Н. и Соня О. — мать с дочерью исправляли речь одновременно (мать в группе взрослых).

 

Д. Н., 42 года, образование среднетехническое. Состояние речи: клонотонические судороги (тонические были редкими и слабыми); при чтении запинки чаще, чем в разговорно-бытовой речи; темп речи средний, в речи употреблялось большое количество «сорных» слов (значит, ну, это и др.). Д. Н сопровождала речь различными движениями руки (взмахивание, щелканье пальцами), а также своеобразной манерой говорить, как будто о чем-то раздумывая. Произвольные движения и «сорные» слова скрадывали запинки в разговорной речи.

Соня, ученица V класса, всегда училась на «хорошо» и «отлично», прилежная и дисциплинированная, посещала музыкальную школу (на период логопедических занятий временно ее оставила). Заикание замечено с двух лет, судороги клонотонические (тонические сильнее, чем у матери). В речи употребляла стереотипные «сорные» слова, но они ей не помогали. Характерным для Сони было неосознанное ритмичное покачивание туловища вперед-назад, употребляемое при рассказывании и в разговорной речи.

Процесс исправления речи у матери и дочери отличался большой равномерностью, т.е. речь на занятиях и в быту (для Сони также и в классе) от запинок освобождалась одинаково. Ритмичное движение руки было усвоено ими очень легко. В противоположность многим детям Соня не смущалась движения руки и выполняла его, держа руку на парте (обычно дети опускают руку)- И мать, и дочь исправили речь за один курс. В этом успехе определенное значение имеет их склонность к сопровождению речи движением руки, большое желание и работоспособность.

Приведенные примеры иллюстрируют качественное различие итогов логопедической работы в зависимости от участия в ней семьи и самих заикающихся.

 

Далее, как уже указывалось, для некоторых заикающихся характерно возникновение стрессовых состояний, наблюдаемых в различных ситуациях: при обследовании речи, на занятиях в кабинете и школе, на приеме у врача, в гостях или дома. Можно привести несколько примеров.

 

1. На одном из открытых логопедических занятий, в присутствии логопедов из разных пунктов, обследовались два мальчика и две девочки в возрасте 12-14 лет с заиканием сильной степени, выражающимся в тоноклонических судорогах.

При проверочном чтении сказки о красном шарике судорожность наблюдалась у двух учащихся — мальчика и девочки. У второй девочки наблюдались клонические судороги небольшой частоты при рассказывании сказки, выбранной ею самой, у второго мальчика запинки не были обнаружены ни при чтении, ни при пересказе, ни при беседе (в форме вопросов и ответов) о семье и школе.

Со всеми учащимися были проведены занятия по букварю (в объеме первого занятия по перспективному плану). Учащиеся читали и говорили с сопровождающим движением руки, запинки ни у кого не наблюдались. После этого им было предложено читать самостоятельно те же самые абзацы сказки, которые они читали при проверке речи. Трое учащихся прочитали текст без запинок. Четвертый же учащийся, у которого до этого не было запинок, вдруг начал сильно заикаться. Он долго не мог произнести слово на звук к, начал его с тонической судороги, с открытым ртом и сильно выраженным напряжением. «Выпалив» два слова, снова замолчал. Весь абзац он даже не смог прочитать — настолько ему было трудно. Так, стрессовое состояние позволило учащемуся скрыть заикание в течение 1—2 часов. Когда силы у него иссякли, стрессовое состояние исчезло и началось заикание.

2. Стрессовое состояние может длиться и гораздо дольше. Так, однажды приходилось наблюдать в школе учащегося IV класса Диму К. Дима, играя с товарищами в снежки, был весел и активно поддерживал речевое общение. Ни он, ни его товарищи не замечали заикание. Классный руководитель подтвердил, что Дима сильно заикается при ответе урока, часто плачет, пытается исправлять свою речь. По просьбе логопеда Дима с матерью пришли в логопедический кабинет. Ему было предложено читать текст из учебника по литературе для IV класса. Дима прочитал текст без запинок. Затем он рассказывал текст по литературе (вначале по желанию, затем по заданию логопеда), отвечал на трудные вопросы о себе, о спорте и др. В течение всей этой проверки заикание не проявилось. Дима был спокоен и уверен в себе. Его мать была очень удивлена, так как дома он сильно заикался. Мать Димы дала согласие на посещение логопедических занятий.

Заикание не проявилось у Димы и на первом занятии, что сильно удивило других учащихся и родителей. Дима не скрывал своего торжества. Так продолжалось до четвертого занятия. На этом занятии при чтении у него случилась запинка на легком слове, но Дима до конца занятия держался стойко. А на пятом занятии он не мог ни читать, ни говорить без тоноклонических судорог. Таким образом, у Димы стрессовое состояние наблюдалось на каждом занятии, на четвертом занятии оно было слабым, на пятом занятии вообще не возникло. Как выяснилось, Дима по-прежнему заикался дома, в школе, на улице, так как, надеясь на свои силы, не работал над речью и не выполнял заданий. Его пришлось отчислить из группы.

Таких примеров, показывающих парадокс заикания (заикание дома, в классе, с товарищами, но отсутствие при проверке в кабинете), можно привести немало.

Стрессовое состояние отрицательно влияет на организм учащихся, сильное напряжение не проходит бесследно. После исчезновения стресса заикающиеся ощущают усталость, вялость, апатию, одни из них становятся несдержанными, грубыми, чрезмерно плаксивыми, другие замыкаются в себе, избегают общения. Мать Димы рассказывала, что, возвратясь после первого обследования у логопеда, обедая дома, он уронил ложку, нагнулся за ней, опрокинул тарелку и заплакал. Так и не поев, Дима лег на диван и сразу уснул. Проспав до вечера и всю ночь, утром он все забыл, был спокоен.

Как показал опыт работы, исправлять речь у заикающихся с проявлениями стресса значительно труднее, так как они, зная о своих возможностях и не понимая кратковременности этого явления, самоуверенны, не работают над исправлением речи и в конце концов, вынуждены оставлять занятия.

Стрессовое состояние проявляется и у взрослых. Один инженер, 33 лет, на вопрос, как ему удалось поступить в институт и закончить его, ответил, что трудностей было много. Больше приходилось учить, иногда отвечать письменно, иногда не отвечать из-за состояния речи. На некоторых экзаменах, тем не менее, он отвечал без единой запинки, что и является следствием влияния стресса. Конечно, юноши и взрослые более разумно подходят к вопросу использования стресса, так как осознают его двоякую роль (в одном — полезную, в другом — вредную).

Необходимо отличать от стресса внешне сходные случаи, когда заикающиеся избегают возникновения запинок тоже напряжение, но другого рода. Кропотливо работая над своей речью, такие заикающиеся вырабатывают навыки сочетания активного воздействия на речевые органы с приспособлением к дефекту, подбирают способы компенсации речевого недостатка. Вот два примера.

1. Н., рассказывая о годах учебы в школе, показал, как ему пришлось много поработать самостоятельно. Заметив случайно, что при опоре на край доски (парты) и при равномерном покачивании телом речь облегчается, он стал с успехом использовать этот прием на уроках. Однако на улице, на перемене в школе заикание продолжалось. Пришлось используемый прием совершенствовать. В конце концов, комбинацией раскачивания тела и силового сжатия руки ему удалось постепенно освободиться от заикания.

2. М. рассказывала, что она в детстве и юности заикалась, но не обращала на это внимания. Перед замужеством стала стыдиться своей речи, из беззаботной превратилась в скрытную, замкнутую. Бывая одна, замечала ослабление судорожности при пении и стремилась вдали от людей петь, плясать и выкрикивать слова и фразы в заданном ритме. Осознав, что сохранение в разговорной речи напряженности голосовых связок и артикуляции, а также усвоенного ритма облегчает общение, систематически тренировалась, и это придавало все большую уверенность в своих силах.

В обоих примерах заикающиеся устраняли заикание посредством настойчивой тренировки речи с сопровождением движений или тренировки речевой мускулатуры с использованием оригинального способа. Рассчитывая же только на возможности стрессового состояния, заикающиеся обрекают себя на случайность и некое чудо, преувеличивают свои возможности и терпят поражение.

В заключение проиллюстрируем практическую оценку выполняемых учащимися логопедических упражнений на примере седьмого занятия с группой, сформированной из учащихся II и III классов. Одновременно оценивается разговорная речь учащихся, наблюдаемая логопедом до начала занятий, на перерыве и т.д.

Проставленные учащимся оценки приведены в таблице.Фамилия, имя учащегося Класс Проверка домашнего задания Виды работы

пересказ рассказывание басни рассказ по картинкам Самост. чтение текста Пересказ текста Графическая запись Разговорно-бытовая речь

Коля Б. III 5 5 5 5 5 5+ 5

Нина А. III 3 - 4 4 4 3 2

Женя Ш. III 5 4 5 3 4 3 5

Вова С. II 5 5 5 5 5 - 5

Костя X. II 5 5 6 5 5 4 4

 

 

Краткая характеристика учащихся, их речи и оценки логопеда:

1. Коля Б., ученик III класса, отличник, дисциплинирован, стеснителен, в классе его любят. Первоначальная речь: клонотонические судороги с преобладанием клонических.

На первых двух занятиях наблюдалось отставание в усвоении ритма и твердости артикуляции, которое было устранено к пятому занятию (несмотря на пропуск третьего занятия) благодаря большому трудолюбию матери и Коли. Несколько дольше нормализовалась разговорно-бытовая речь, что объяснялось стеснительностью использовать движения руки в классе. После беседы матери Коли с учителем и усиления контроля были преодолены и затруднения в разговорно-бытовой речи. Отличные оценки на седьмом занятии проставлены Коле без натяжек. Особенно он удивил тем, что при графической записи прочитанного текста точно указал количество слов и при медленном и при среднем темпе чтения. Более того, длина черточек была приблизительно одинакова, что свидетельствует о хорошем усвоении ритма речи, а это возможно только при целеустремленной и добросовестной работе дома вместе с матерью.

 

2. Нина А., ученица III класса, успеваемость хорошая, болезненно относилась к своему дефекту, но с детьми общительна, охотно выполняла поручения в классе. Первоначальная речь: клонотонические судороги с преобладанием клонических. Домашнее задание Нина не подготовила, второе и третье занятие пропустила. Сказку «Два Мороза» рассказывала по памяти. Хотя запинки отсутствовали, речь напоминала «рубленую», иногда наблюдалось несовпадение ритма речи и движения руки. Басню не могла вспомнить, не рассказывала. Оценка не поставлена.

На других видах работы после разъяснения допускаемых ошибок речь у Нины несколько улучшилась, неритмичность была неустойчивой, за что и снижена оценка. Текст при медленном чтении графически изобразила правильно, но при среднем темпе чтения были ошибки в графике: количество черточек было меньше количества слов вследствие объединения коротких слов с последующими или предыдущими, черточки были разной длины. За разговорно-бытовую речь пришлось поставить двойку, так как необходимо было обратить внимание Нины и ее матери (а также всех присутствующих) на неудовлетворительную подготовленность твердой ритмичной речи. Как и следовало ожидать, девочка заплакала, но риск логопеда был невелик: занятие уже кончилось, и реакция ученицы была несущественной. Эта крайняя мера была продиктована стремлением логопеда убедить Нину и ее мать в необходимости усилить домашние упражнения и строго соблюдать методические установки.

 

3. Женя Ш., ученик III класса, успеваемость по русскому языку и математике удовлетворительная (в I классе учился два года), дисциплинирован. Первоначальная речь: клонотонические судороги, неудовлетворительная техника чтения, искажение слов, бедность словаря.

Женя очень легко усвоил требования ритма и твердости артикуляции и выполнял их в разговорно-бытовой речи. Но при чтении текстов, особенно басен, был неузнаваем: в одних случаях молчал и затем произносил слово шепотом по слогам, в других случаях произносил слова громко, но сильно их искажал (переставлял и пропускал слоги, переставлял ударения, не произносил окончания), например: струце (струится), суребо (серебро), прогалали (пролегали), развеше (развесившись), радам (рядом). Такая картина наблюдалась даже при чтении текстов, прочитанных по 3 раза хором. Было ясно, что причиной является общее недоразвитие речи, менее заметное при общении, когда внимание к произносительным нормам ослаблено. При наблюдении же за разговорной речью Жени легко было заметить искажение таких простых слов, как (это) его, (когда) када, кыда, (магазин) могазин, (кто) хто и др.

В данном случае оценки снижались только за неряшливость речи. Необходимо было предложить матери Жени контролировать сына. Она ранее никогда не заставляла читать его вслух и не проверяла его занятия, что также способствовало закреплению в речи искаженно произносимых слов.

Графическая запись медленной речи выполнена правильно. А за средним темпом речи Женя не успевал, т.е. не было четкого соответствия артикуляции логопеда и восприятия. (Слова, произнесенные логопедом, не успевал проговаривать про себя).

Разговорная речь с точки зрения соблюдения методических установок безупречна и без единой запинки.

 

4. Вова С, ученик II класса, отличник, дисциплинирован, общителен Первоначальная речь: тоноклонические судороги с преобладанием тонических; преобладание тонических судорог было выявлено через четыре занятия. Клоннческие судороги также были малозаметны, особенно при чтении и рассказывании стихотворений, но в классе и на перемене учитель наблюдал тяжелую речь, что подтверждалось вовлечением лицевых мышц (подергивание верхнего левого угла губы, левого века) и руки.

В течение двух недель Вова посещал занятия и готовил домашние задания один (мама была в больнице). Несмотря на его старание, при проверке домашнего задания недоработки речи были явными: запинки, недостаточная твердость артикуляции, несовпадение ритмов речи и движения руки. Однако с учетом объективных "причин (невозможно усвоить программный материал хорового чтения самостоятельно), добросовестности учащегося и его болезненного отношения к оценкам пришлось завысить ему оценку и поставить 5- (точка означает, что имеются недоработки).

При классных видах работы речь немного улучшилась, но это, конечно, было временное явление. Поэтому не случайно Вова не справился с графической записью текста. Пришлось за графическую запись оценку вообще не выставлять и объяснить, что Вова не виноват и логопед надеется, что они с мамой догонят группу. Вова был согласен с такой оценкой.

 

5. Костя X, ученик II класса, дисциплинирован, общителен, успеваемость хорошая. Первоначальная речь: тоноклонические судороги с преобладанием тонических; в сравнении с Вовой он заикается меньше.

 

Первые четыре занятия Костя и Вова усвоили в одинаковой степени и довольно легко, а затем стали отставать, но отставание было разным и качественно, и количественно. Для Кости было характерно отсутствие затруднений при чтении и пересказе домашнего задания и сковывающая напряженность речевых органов при классных видах работы. Напряженная, скованная спазмами речь отличается от твердой ритмической: при твердой речи твердость артикуляции произвольная, сознательно регулируемая; при напряженной речи твердость артикуляции не зависит от воли говорящего и определяется судорожными явлениями, играющими отрицательную роль.

Графическая запись медленной речи выполнена правильно, а при среднем темпе речи были отклонения как в количестве черточек (меньше, чем слов, на 6), так и в неравной их длине.

Сковывающая напряженность артикуляции (особенно звуков т, д, к, г, н) наблюдалась и в разговорно-бытовой речи.

В данном случае причиной отставания в формировании правильной речи является недостаточная работа дома, формальное отношение к выполнению методических установок, недостаточный контроль за соблюдением правил речи.