Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 17 страница

Прогноз тем более благоприятен, чем раньше будет выявлено заикание и чем раньше начнется его исправление. До сих пор удается реабилитировать ³/s заикающихся, но следует считаться € некоторым числом рецидивов. Для лиц этой категории необхо­димы определенные ограничения в выборе профессии.

4.3.4.Г). По л терн "

Определение понятия «полтерн» затруднительно. Есть основа­ния относить это нарушение или к центрально, или к невротиче­ски обусловленным нарушениям. Это объясняется тем, что прове­денные до спх пор исследования имеют недостаточно широкую статистическую базу, а их результаты трудно сравнимы. Полтерн проявляется прежде всего в нарушении координации речи вслед­ствие ее слишком ускоренного темпа. Синонимы полтерпа: tnmulsermonis и paraphaasia praeceps

Причины. В качестве причин можно раехмнгриисиъ ьимати, ^€кие, психогенные факторы и привычку. Неврологические иссле­дования указывают па изменения в физиологии и анатомии мозга, которые или свидетельствуют о перинатальных нарушениях, или унаследованы как конституциональная особенность. Seemaa предполагает причину нарушения в стриолаллидарной системе.

Физиологически процессы возбуждения преобладают над процессами торможения.

Из психических факторов следует назвать недостаточную кон­центрацию внимания. В литературе часто указывается на несоот­ветствие темпа мышления и речи, В связи с этим в период бурно­го речевого развития возникает особенность речи, которую иногда называют «физиологическим заиканием», подразумевая собствен­но полтерн. Под влиянием социального окружения эта особен­ность развития может закрепиться в привычку. Вследствие силь­ного типа личности человек с полтерном реже приходит к аффек­тивным реакциям и фобиям, чем заикающийся. Однако частое совместное появление полтерна и заикания свидетельствует о воз­можности подобных последствий.

Симптомы. Для определения полтерна в научной литературе приводятся различные данные, симптомы полтерна очень разно­образны. Ускорение темпа речи приводит, с одной стороны, к про­пускам, а с другой — к сокращениям слов и частей речи (интра- и интервербальная акселерация). Внятность речи страдает также от нечеткой артикуляции и недостаточности акцентов. Ускорен­ный темп речи проявляется также в парафразиях. В письменной речи человека с полтерном чаще встречаются пропуски и интер­вербальные акселерации, чем у других лиц, Написание букв и слов часто отклоняется от нормы. Кроме речевых особенностей, наблюдаются двигательная расторможенпость и беспокойство. Та­кие люди обычно не замечают своего дефекта, они достаточно кон­тактны и способны к самоутверждению. Эти качества скорее всего служат причиной того, что люди с полтерном только в отдельных случаях обращаются за помощью. В связи с этим нет систематиче­ских исследований на большом статистическом материале.

К.-P. Becker с группой студентов, занимающихся логопедией, пытался заполнить этот пробел. Определяли частоту полтерна у части населения благодаря систематическим серийным обследова­ниям, одновременно старались точнее определить симптоматику этого нарушения речи. Для обследования были выбраны учащие­ся общеобразовательной 10-летней школы в возрасте 7—8 лет. Они обучаются второй год, умеют читать и писать. С точки зрения психологии развития на этой фазе личность ребенка достигает относительной стабильности, так что типичные симптомы полтер­на можно определить. Кроме того, дети этого возраста подходят для обследования, так как можно провести параллельные обсле­дования заикающихся учащихся речевых школ. К этому времени симптомы заикания настолько сглажены, что компоненты полтер-па, если они имеются, проявляются отчетливее.

Эти обследования показали, что из 606 учащихся массовой школы 1,8%, а из 80 учащихся классов для заикающихся —-

11,5% имеют полтерн. Дальнейшие исследования определили симптомы полтерна, позволяющие отличить его от нормальной ре­чи, а также от речи заикающихся. Эти характерные симптомы сле­дующие: искажения предложений, ускоренный темп речи, слова с пропусками и уподоблениями, комплексные нарушения в под­боре слов, повышенная скорость в слогах, перестановки букв, спе­цифические моторные нарушения, отклонения в поведении, а так-же наследственная отягощегшость.

Психические и социальные последствия. Хотя сами лица с пол-терном недостаточно осознают свой дефект, их словесная комму­никация ограничена в отношении разборчивости речи, в резуль­тате чего их понимают с трудом. Реакция окружающих различна. ^ти с полтерном могут подвергаться насмешкам. Родители этих (етей или проявляют чрезмерную озабоченность, или стремятся устранить нарушение принуждением к правильной речи. В этой ситуации могут появиться нарушения поведения. У детей часто наблюдается сочетание полтерна с заиканием. Подростки и взрос­лые, страдающие этим дефектом, производят на речевого партнера щручающее впечатление из-за непонятности речи, часто беспокой-toro поведения и одновременно чрезмерной самоуверенности.

Диагностика. В анамнезе следует обратить внимание на прояв-1ение полтерна или заикания у родственников. Указания на эсложнепия при беременности и родах, когда возможны перина­тальные парушения, свидетельствуют о необходимости обследо­вания психоневрологом. Для определения диагноза важно также троверить моторику и способность восприятия и передачи ритма. При психологическом обследовании следует определить концен­трацию внимания, а также влияние нарушения на структуру гичности.

При определении речевого статуса устанавливают отдельные юмпоненты, которые обусловливают нарушение координации)ечи. Темп речи, образование звуков, слов и предложений следует проверить как в устной, так и в письменной речи. Следует указать ia интра- и интервербальные акселерации. Seeman рекомендует 1спользовать тест на скорость произнесения слогов.

Таблица 10

Признак

Осознание дефекта

Речь при концентрации внимания

на процессе речи

Речь, требующая коротких точных

ответов

Чтение знакомого текста

"тение незнакомого текста

Полтерн

Почти нет Речь лучше

Речь лучше Речь плохая Речь лучше

3 айкание

Выражено Речь хуже

Речь хуже Речь лучше Речь хуже

 

С точки зрения дифференциальной диагностики важно отгра­ничить полтерн от заикания. Langova и Moravek установили, что под влиянием эффекта Lee большинство лиц с полтерном в отли­чие от большинства заикающихся обнаруживают тс же реакции, что и нормально говорящие.

Основные различия между полтерном и заиканием представ­лены в табл. 10.

Терапия. Если возможно медицинское лечение, то оно осущест­вляется параллельно с логопедическим исправлением, которое име­ет много общего с исправлением заикания. Особенности состоят в следующем: в противоположность заикающемуся человек с полтер­ном почти не замечает своеобразия своей речи, поэтому первой -задачей является убедить его в необходимости занятий с логопе­дом. Школьники и взрослые должны заниматься с логопедом со­знательно.

Окружающие должны требовать от человека с полтерном ясной и понятной речи сочувственно, но строго. Моторные отклонения и недостаточная концентрация внимания исправляются благодаря воспитанию движения.

Воспитание слуха служит сознательному речевому контролю. При обучении речи на первом месте стоит формирование понятий на конкретной основе и их словесное грамматически правильное выражение. При этом большую роль играют упражнения на регу­лирование темпа речи, выделение смысловых частей, речь по сло­гам или в сопровождении ритмического отстукивания. Рекоменду­ются различные упражнения для чтения. Оправдали себя упраж­нения на списывание с одновременным громким проговариванием написанного.

На коррекцию особенностей поведения следует обращать вни­мание в рамках общего учебно-воспитательного процесса.

Прогноз полтерна нельзя определить в общих чертах. В лите­ратуре упоминаются случаи как быстрого улучшения,,так и по­требовавшие длительного исправления. Прогноз в каждом случае зависит от выраженности эндогенного фактора и от возможностей логопедического исправления.

5. Диагностика

5.1. Предварительные замечания

Как мы указывали, возникновение речевых нарушений обуслов­лено тесным взаимодействием биологических и социальных фак­торов. Для успешной логопедической коррекции речевых наруше­ний большое значение имеет установление причины нарушения в каждом случае. К обследованию и диагностике речевых аномалий следует привлекать представителей различных наук — врачей, психологов, логопедов, каждый из которых имет свои методы и области исследования. Тем не менее качество диагностической работы и, следовательно, успешное исправление речевых наруше­ний во многом зависит от совместных усилий всех специалистов. В данной главе мы затронем вопросы медицинской и психоло­гической диагностики лишь настолько, насколько это пеобходимо логопеду. Общие указания по диагностике каждого нарушения речи даны при рассмотрении нарушений речи как процесса ком­муникации. В этой главе мы остановимся на методах и задачах комплексного обследования и, в частности, логопедической диаг­ностики.

5.2. Медицинская диагностика

Первым этапом медицинского обследования является тщательное изучение анамнеза со слов самого пациента, а также членов его семьи и других близких. В беседе с больным врач обращает вни­мание не только на особенности произношения, но и па темп, мо­дуляции речи, выявляет возможные качественные и количествен­ные нарушения в процессах приема, сохранения, переработки и выдачи той или иной информации. Эти показатели в дальнейшем уточняются при обследовании и наблюдении другими врачами-специалистами.

Для получения наиболее достоверных анамнестических сведе­ний беседу рекомендуется проводить совместпо с психологом и логопедом. В заключение опроса исследуют психическое состоя­ние больного: определяют ясность сознания, краткосрочную и дол­говременную память, интеллектуальные способности, сохранность критических оценок, особенности психомоторных функций. Лишь после этого приступают к физикальному осмотру больного и об­следованию его оргапов речи.

В зависимости от предполагаемых причин нарушений речи к общему клиническому обследованию больного привлекают специа­листов: психолога, невропатолога, оториноларинголога и др. При показаниях проводят дополнительные лабораторные исследова­ния — крови, спинномозговой жидкости, рентгенографию, электро-энцефалографию, электрокардиографию. Подробное и тщательное исследование состояния: больного выявляет патофизиологические и патопсихологические механизмы, обусловившие данное речевое расстройство.

Следует подчеркнуть, что определить конкретное участие раз­личных специалистов в диагностике речевых аномалий довольно затруднительно. Разнообразные по форме расстройства речи мо­гут быть следствием воздействия самых различных факторов: эмо-циопальных переживаний, психотических расстройств, афферент­ных или эфферентных органических повреждений, нарушения ассоциативно-интегративной деятельности мозга. Кроме того, об­щебиологические условия и анатомо-физиологические особенности деятельности мозга при нарушениях речи чрезвычайно сложны. Многие существовавшие до настоящего времени теоретические концепции должны быть пересмотрены с учетом новейших дости­жений биохимии, теории информации, нейрокибернетики, нейро­физиологии, психолингвистики и др. Мы приведем здесь только общий обзор упомянутых проблем.

Восприятие письменной речи связано со зрительным анализа­тором, а устной — со слуховым. Это происходит в импрессивной. части процесса коммуникации. Под анализатором, согласно И. II. Павлову, мы понимаем каждый орган чувств, который как целое настроен на соответствующие ему раздражения, образует функциональное единство, задачей которого является провести раздражение от воспринимающего органа (рецептора) через чувствительную клетку и нервный путь к коре головного мозга. Это функциональное единство называется анализатором. Наруше­ние восприятия может возникнуть в рецепторе, нервном афферент­ном аппарате или в коре головного мозга. Таким образом, при паруишниях импрессивной части процесса коммуникации недоста­точно диагноза, установленного офтальмологом или отоларинголо­гом. Эти данные удовлетворяют только при таких нарушениях слуха и зрения, которые лежат на пути раздражения от перифе­рии к чувствительным клеткам. При нарушениях зрения это отно­сится к участку от роговицы до рецепторов сетчатки, при наруше­ниях слуха — от наружного слухового прохода через среднее ухо к рецепторам базилярной мембраны. Этим деятельность органа чувств не ограничивается. Рецепторы осуществляют превращение раздражений в возбуждепия, их проведение и переработку до действия регулирующих механизмов. При нарушениях работы анализатора на этом этапе необходимы диагностические заклю­чения невропатолога и психиатра. Для уточнения механизмов на­рушения напомним о сепсомоторных проекционных полях коры головного мозга, ответственных за зрительное и слуховое восприя­тие.

1. В зрительном анализаторе: area striata (первичное зритель­ное поле 17) зрительной зоны коры головного мозга осуществляет переработку зрительных возбуждений, поступающих на сетчатку.

Два других поля, 18 и 19 (вторичные зрительные поля), предпо­ложительно вызывают зрительные ассоциации и осуществляют понимание увиденного. При нарушении этих ассоциативных полей восприятие остается сохранным, но нарушается оценка увиден­ного для ориентировки в окружающей среде (зрительная аг­нозия).

2. В слуховом анализаторе: слуховая зона коры включает пер­вичные поля 41 и 42, а также соседнее с ними вторичное поле (22). Вторичное поле при слуховом восприятии играет ту же интегра-тивную роль, что и поля 18, 19 — при зрительном. «Слуховой центр» тоже состоит из воспринимающего и ассоциативного поля. Нару­шения воспринимающего поля ведет к глухоте, нарушение ассо­циативного — к слуховой агнозии.

С так называемым ассоциативным полем слуховой сферы тесно связано ассоциативное поле слов, сенсорный речевой центр, хотя анатомические поля для этого цептра не определены. Центростре­мительное проведение рецепторных сигналов, афферентация и ее регулирование осуществляются сложными процессами в нейрональ-ных функциональных системах, синаптических переключениях от нейрона к нейрону в прямых вставочных ядрах и синапсах. Так импульсы поступают к первичным проекционным, ассоциативным и эфферентным полям, осуществляя их взаимодействие между со­бой и другими проекционными полями, с эфферентными моторны­ми полями коры головного мозга.

Наряду с проекционными молями, где происходит отражение конкретных периферических функций организма, в коре головного мозга имеются области, связанные с определенными функциями нервной системы, но не отражающие ее основной нейрофизиоло­гический механизм. Это ассоциативные, или вторичные, проекци­онные поля, подчиненные таламическим структурам. Благодаря их функциям осуществляется восприятие потока возбуждения, узна­вание и запоминание воспринятого. Предполагают, что ассоцииро­вание и абстрагировапие осуществляются благодаря взаимодейст­вию первичных ирекционных полей с вторичными через нервные водокпа, таламическис пути и вставочные ядра (модуляторные, ассоциативные) в области зрительного бугра. Таламус является местом как управления, так и фильтра, распределения афферент­ной им пульсации.

Благодаря полисинаптическим кругообразным потокам импуль­сов (таламо-кортикальпым кругам возбуждения) и проведению Возбуждения от рецепторов к различным структурам головпого мозга, а также связям внутри зрительного бугра или между поля-Ми обоих полушарий через межполушарные системы при проведе-нпи сигнала возникает сложное переплетение путей, используемых каждым периферическим звеном анализатора. Таким образом осу­ществляется взаимопроникновение афферентных систем и прове­дение импульсов к афферентне-моторным полям коры головного Мозга.

Организация программы действия начинается уже на афферент­ном пути, где разрабатывается сложная программа движений, не­обходимых для речевого акта. При нарушении деятельности ассо­циативных полей наблюдается агнозия (при интактном процессе восприятия не происходят узнавания) или апраксия (неспособ­ность к упорядоченным действиям при полной сохранности двига­тельной способности).

Интегративной деятельностью головного мозга мы называем координированную деятельность различных центров мозга, благо­даря которой многочисленные поступающие импульсы трансфор­мируются в новые возбуждения. Высшие иерархические ступени интеграции находятся в коре головного мозга — высшем органе регулирования и управления всех отделов нервной системы. В свою очередь кора головного мозга находится под влиянием подкорко­вых центров, регулирующих ее активность (ретикулярная фор­мация, аммонов рог и т, и.), и таким образом в процессе возбуждения тесно взаимодействуют различные отделы мозга.

Эти основные нейрофизиологические данные показывают, что медицинская диагностика органически обусловленных нарушений речи в интегративной части процесса коммуникации находится в компетенции нейропсихиатра. Психоневрологи изучают афазии, а также нарушения речи, обусловленные поражением ствола мозга, мозжечка или бульбариой области. Локализация наруше­ний речи психотического и невротического генеза еще не из­вестна.

Нарушения экспрессивной части процесса коммуникации так­же предполагают обследование больного невропатологом и психи­атром. При показаниях к диагностическому обследованию можно привлечь оториноларинголога, челюстно-лицевого хирурга, стома­толога, терапевта, ортопеда и врачей других специальностей. Все возрастающие дифференциация, специализация и интеграция раз­личных наук обусловливают междисциплинарный характер диаг­ностики и обосновывают все большую необходимость тесного со­трудничества логопедов, врачей, психологов, нейрофизиологов, психолингвистов и др. Медико-педагогическую работу можно ус­пешно строить только на основе точной диагностики.

5.3. Психологическая диагностика

Строго говоря, психологические и логопедические методы об­следования не всегда можно отделить друг от друга. Однако неко­торые нарушения речи в основном имеют психогенное происхож­дение и по механизму обратной социальной связи приводят к тяжелым вторичным нарушениям поведепия. При диагностике алалии, например, довольно трудно установить причинную связь между речевым нарушением и интеллектуальными возможности*

! ми ребенка. Известно, что нарушения слуха часто остаются не­установленными, и общее поведение таких детей, включая особен­ности их речи, принимают за слабоумие.

В таких случаях к диагностике привлекают психолога. Его задача — помочь выяснить причины и характер неправильного поведепия психологическими методами. Определение интеллекту­альных способностей, в частности диагностика слабоумия, пред­полагает исследование как работоспособности, так и способности к обучению. Тесты, длительное наблюдение и анализ внешних

• условий — таковы основные методы, используемые в этих случаях психологом и логопедом. Разработка ж использование тестов, соот­ветствующих современному общественному развитию, требуют участия психолога.

Результаты психологического обследования дают полную кар­тину личности ребенка только в сочетании с логопедическими и медицинскими данными. Эти общие данные являются основа­нием для направления ребенка в соответствующее специальное учебное заведение и для разработки системы логопедиче­ских мер.

Психологическая диагностика дополняет логопедическую при проверке способности обучаться в школе. При этом важно не только определить способность к обучению, по и выявить те недо­статки, которые могут быть исправлены к моменту поступления в школу.

Составлена и опробована программа обследовапия, включаю­щая логопедические и психологические аспекты, направленная на выявление основных признаков затруднения в обучении. Что­бы определить подготовленность ребенка к школе, проверяют ма­тематические навыки, различение цвета, выкладывание форм, краткосрочную память, способность к графическому изображению,, копирование форм, употребление обобщающих понятий, понима­ние символов. Обследования проводят индивидуально или в груп­пах.

Особое значепие психологическое обследование приобретает для определения социального поведения лиц с нарушениями речи.

При разработке методов психологического обследования заика­ющихся особое внимание уделяют определению осознания дефек­та, что имеет значение и при других речевых нарушениях, на­пример при афазиях, у лиц после тотальной резекции гортани и Др. Под осознанием дефекта понимают субъективное отношение человека к своему речевому нарушению, его психическим и соци­альным последствиям, а также формирование этого отношения в процессе взаимодействия с окружающими. У каждого заикающе­гося в процессе развития личности формируется большее или меньшее осозпание дефекта, которое значительно меньше в слу­чаях хорошей социальной адаптации и существенно усиливается лри невротических расстройствах.

5.4. Логопедическая диагностика

Для правильной диагностики речевых нарушений необходимо учитывать личность аномального в целом, а также его социальное окружение.

Основной задачей логопедической диагностики является опре­деление состояния речи, а также психофизических и социальных условий развития личности с учетом данных медицинского и пси­хологического обследования. Мы проводим логопедическое обсле­дование по следующей системе: сбор анамнеза, оценка процесса коммуникации по этапам, обобщение и анализ всех данных, со­ставление логопедического заключения.

5.4.1. Анамнез

Нарушение речи очень редко возникает внезапно, но и в этих случаях оно обусловлено соответствующими биологическими и со­циальными факторами. В связи с этим для тщательной оценки причин и качества нарушения речи необходимо после первого контакта с пациентом выяснить все предшествующие условия. Для этого и проводится сбор анамнеза.

Поскольку речевая деятельность наиболее полно отражает поведение, в анамнезе аномального ребенка должно быть отраже­но развитие его личности. Анамнез включает следующие моменты:

— паспортные данные;

— причины обращения к специалисту (жалобы), предшест­вующее лечение;

— первое общее впечатлепие о речи;

— данные о наследственности (особенности речи И характера родителей и других членов семьи, заболевания в семье);

— социальное окружение, состав семьи, профессия родителей, социально-бытовые условия, образ жизни, характер и качество воспитания;

— развитие ребенка (течение беременности и родов у матери, физическое, умственное, речевое развитие, особенности моторики, перенесеппые заболевания, общая характеристика поведения, вос­питание и обучение в детском саду или школе, особые события, имеющие значение для развития личности).

Подробно и тщательно собранный анамнез значительно облег­чает диагностику. Опыт показывает, что при обследовании нель­зя придерживаться строгой «схемы-вопросника», ответы на любую апкету не дадут истинного представления о развитии личности, социальном положении, особенностях поведепия и т. п. Достовер­ные сведения можно получить в атмосфере доверия, постепенно переходя к важным вопросам анамнеза.

Цепность полученных анамнестических сведений значительно повышается обследованием на дому, непосредственным впечатле-

 

нием и изучением домашнего окружения, наблюдением ребенка привычной домашней обстановке, оценке общей ситуации. Эт< разумеется, не исключает плана сбора анамнеза, за его основ? можно взять приведенную схему. После первого наблюдения беседы анамнез дополняют в процессе дальнейшего наблюдения обследования с привлечением медицинских и психологически: данных.

5.4.2. Методы проверки слуха

Слуховой анализатор является самым важным каналом для восприятия устпой речи. Его блокирование или деформация про являются большей частью в нарушениях речи. Если есть подозре­ние на нарушение слуха, то необходимо обследование отоларинго­логом и аудиологом. Мы ограничимся здесь описанием методов., наиболее важных для логопеда. Они предусматривают количест| венную и качественную оценку слуха. Под количественной оцеп кой понимается диапазон частот, в котором обследуемый хорошо слышит. Под качественной оценкой понимают силу звука, при ко­торой он воспринимается па слух. Сила звука зависит от громко­сти и расстояния, на котором обследуемый слышит.

5.4.2.1. Общая проверка слуха

При многих нарушениях речи для проверки слуха используются пе технические, а рациональные методы, простые в обращении Это относится к таким нарушениям, как алалия, дислалия, аграм матизм, когда нужно иметь общее представление о состоянш слуха.

Слух проверяют при помощи речи или звучащих игрушек.

а) Проверка слуха речью

При этом виде проверки используется речь разговорпой гром кости или шепотная речь. Слова для проверки включают звуки с различным диапазоном частот. Некоторые звуки речи, например м, и, р_: д, г, у, о, представляют собой низкие частоты, другие, в ча| стностп шипящие и гласные и, э, — вьгеокпе. Высокочастотные звуки речи слышны лучше, чем низкочастотные, поэтому для про верки одни раз предлагают ряд низкочастотных слов, например ¹ дом, кукла, другой раз — высокочастотных, например, мяч, шиш­ки, часы. При проверке слуха речью нужно учитывать запас ело* обследуемого.

Проверку проводят на расстоянии 10 м в помещепии без шу­мовых полгех. Проверяющий и обследуемый располагаются друг против друга, llpir- проверке бинаурального слуха обследуемого просят опустить голову, чтобы избежать считывания с губ. При проверке монаурального слуха обследуемый поворачивает провен ' ряемое ухо к говорящему, другое ухо закладывают ватой или чикамй пальцев. Сначала проверяющий говорит.отобрапные сло­ва на расстоянии 10 м. Если обследуемый неуверенно повторяет слова, то проверяющий незаметно приближается к нему. Отмеча­ют расстояние, на котором все предлагаемые слова повторяются уверенно. Если обследуемый не слышит пи одного слова, то опре­деляют способность к восприятию звуков (гласных). Так как при нарушении восприятия звуков низкий голос воспринимается луч­ше, используют шепотную речь.

Для проверки важно учитывать общее состояние обследуемого. Утомление, невнимательность и равнодушие отрицательно сказы­ваются на результатах. Для проверки слуха у детей следует выби­рать подходящее время и обращать внимание на готовность к про­верке.

Регистрация результатов производится следующим образом (табл. 11).

Таблица 11 Проверка слуха

 

 

Правое ухо м.	Речь разговор­ной громкости Шепотная речь	Левое ухо м.
м.	м.

Результат проверки оценивают так: если речь разговорной громкости воспринимается хуже, чем шепотная, то можно пред­полагать тугоухость, вызванную нарушением звуковой проводи­мости. Если расстояние при проверке уменьшается до 5 м, то пред­полагают тугоухость средней степени,. до 1м — сильную туго­ухость. Те, кто не воспринимает речь разговорной громкости у уш­ной раковины, считаются практически глухими.

Описанный метод используется только тогда, когда ребенок уже владеет речью. Сильное косноязычие искажает результаты. В этих случаях общее состояние слуха проверяют выполнением детьми практических действий по словесной инструкции. В игре, когда дети психически не заторможены, им дают простые пору­чения, предотвращая чтение с губ. Если в такой ситуации, напри­мер в игре «за покупкой», ребенок ведет себя адекватно, то при­чина речевого нарушения лежит не в нарушении слуха. В общем дети 2 лет в состоянии правильно выполнить простое словесное задание. Несмотря на это, следует продолжать тщательное на­блюдение за слуховой способностью детей.

б) Проверка слуха звучащими игрушками

В логопедической практике слух проверяют звучащими игруш­ками в тех случаях, когда дети не владеют устной речью и не реа­гируют на словесное поручение.

Используют игрушки с различным звуком (гонг, колокольчик, свисток, деревянные трещотки и др.). Слух ребенка проверяют в присутствии матери. Пока она занимается с ребенком, проверяю*

 

щий производит звук и наблюдает за физическими и моторными реакциями ребенка (прислушивание, поворот в сторону источни­ка звука). Если ребенок узнает игрушку и пытается произвести ею звук, значит слух в этом диапазоне частот не нарушен.

При этой проверке в любом случае следует предусмотреть от­сутствие вибраций, которые могут вызвать реакции ребенка. Это бывает, когда проверяющий слишком близко от головы ребенка хлопает в ладоши. Кроме того, следует избегать всех слишком интенсивных источников звука, так как они могут испугать ре­бенка.

Если эта проверка не вызывает положительных реакций у ребенка, то его следует показать специалисту. Проверка слуха звучащей игрушкой одновременно служит психолого-педагогиче­ской подготовкой ребенка к дальнейшим исследованиям.

5.4.2.2. Аудиометрпя

Для того чтобы определить индивидуальный слуховой порог и дру­гие параметры слуховой функции, пользуются аудиометрией. Аудиометрия — особый способ проверки слуха, при котором дают строго определенное раздражение, результаты восприятия опре­деляют в соответствии с международными стандартами. Резуль­таты имеют вид аудиограммы и не зависят от субъективных усло­вий предъявления раздражения.