Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 12 страница

Гласные в основном звучат неясно, особенно те, которые по треугольнику гласных являются переходными (о, э, ы). Произно­шение согласных отличается утрированностью артикуляции. Ши­пящие, которые требуют точных артикуляционных движений и тонкого акустического контроля, звучат нечетко.

Грамматические формы часто употребляются неправильно. При построении фраз используются простые формы. Модуляция речи тоже отличается от модуляций речи слышащих. В речи глу­хих очень заметны нарушения темпа, динамики и мелодии. Внят­ность речи страдает больше от этого, а не от особенностей арти­куляции. Lindner характеризует речь глухих на основе эксперимен­тальных исследований так: темп их речи наполовину медленнее, чем у нормально слышащих, слог следует за слогом, слово за ело- ] вом без мелодической «фразовой дуги».

 

Речь оглохших развивалась при акустическом контроле. После потери слуха остается оптический, тактильный и главным обра­зом кинестетический контроль. Чем позднее потерян слух и чем больше оглохший пользуется устной речью, тем меньше она де-формируется.

В одних случаях возрастает использование голоса, в других снижается. Речевое дыхание почти не изменяется. Нарушается артикуляция тех звуков, которые требуют точного кинестетиче­ского контроля, главным образом шипящих. Произношение шипя­щих похоже на межзубный звук г, оно различно в зависимости от действенности кинестетического контроля.

Речь слабослышащих имеет особенности, которые зависят от времени возникновения и степени нарушения слуха.

Звукопроводящая тугоухость большей частью проявляется в снижении силы голоса, так как усиливается костная проводимость. Артикуляция изменяется незначительно. Иногда меняются рече­вые акценты, особенно мелодия и динамика.

Звуков о спринимающая тугоухость сильно сказывается на ар­тикуляции. Последствия зависят от того, насколько велико пора­жение диапазона формант. Прежде всего страдает произношение шипящих звуков, а из гласных — и и э. Ограничено также использование речевых акцентов, особенно бедна мелодия речи.

У детей с врожденной или рано возникшей тугоухостью не­полноценна грамматическая структура речи. Они умеют говорить только то, что могут услышать сами, — в основном ударные сло­ва или ударные слоги. Безударные слоги в конце слова или корот­кие слова не употребляются, так как они не воспринимаются на слух. При тяжелых формах тугоухости нарушается синтаксиче­ская сторона речи. Структура предложения бедная, нерасчленен-ная, словарный запас незначительный.

Недостатки произношения, грамматические и синтаксические ошибки в речи ребенка могут деформировать ее до полной нераз­борчивости.

Психические и социальные последствия: сравнение развития слышащего ребенка с развитием глухого или слабослышащего (в тяжелой степени) ясно показывает психические последствия на­рушений слуха (Ewing).

Что же общего между слышащим и глухим ребенком? Это: а) способность и стремление производить звуки; б) производить звуки на основе раздражителей не только акустических: напри­мер, ребенок издает радостный звук при виде других людей, опре­деленных предметов, когда ему нравится еда и т. д.; в) стремле­ние установить контакт с другими людьми, которые положитель­но воспринимают его устную речь; г) приблизительно одновремен­ное начало социальной адаптации; д) потребность в социальной Деятельности посредством сообщения как выражения личного опыта.

Развитие слышащего ребенка от развития глухого отличается следующими моментами: а) слышащий ребенок воспринимает собственные звуки при помощи слухового и речедвигательного анализаторов, а глухой — только при помощи последнего; б) слы­шащий воспринимает модуляции речи других людей и различные шумы окружающей его среды на слух, глухой же — только иног­да, через осязание или вибрацию, сильный шум; в) слышащий со временем начинает различать определенные звуки речи и связы­вать их с определенными представлениями, глухой не может сде­лать этого без специальной помощи; г) слышащий учится пони­мать смысл речи по голосу, мимике и жестикуляции говорящего, глухой делает это только по мимике и жестикуляции; д) слыша­щий имеет возможность неоднократно слышать определенные сло­ва и связывать их с определенным значением, глухой может толь­ко считывать слова с губ, что дает неточное понимание значения слова; е) у слышащего начинает развиваться словесное мышле­ние, у глухого мышление развивается без собственной устной речи; ж) пачав говорить, слышащий пользуется для общения речью и отказывается от жестов, глухой вынужден пользоваться жестовой речью и ориентироваться на жесты других; з) в контак­те с другими людьми развиваются речь и мышление слышащего, в 2^!/г года он самостоятельно говорит и понимает, что говорят другие; у глухого сильно нарушена способность к коммуника­ции— она связана с жестами; в 2'/г года он может выразить свои желания жестами, сопровождая их криками или плачем, понять его могут только те, кто знает особенности его общения; и) у слы­шащего развивается понимание речи и способность словесного мышления, что способствует его интеллектуальному и социально­му развитию; у глухого из-за отсутствия речи возможности умст-нениого и социального развития ограничены, возникает противоре­чие между врожденными способностями и возможностями разви­тия личности.

Жестов недостаточно для установления контактов с другими детьми и взрослыми, для которых речь является средством обще­ния.

Два фактора вступают в диалектическое взаимодействие: нару­шение слуха у пострадавших, с одпой стороны, и реакция окру­жающих в процессе общения с ними — с другой.

Человек с нарушенным слухом, который не слышит ничего пли слышит очень мало, почти не может ориентироваться по зву­ковым явлепиям в окружающей среде и с трудом объясняется. Неудачи в общении угнетают его, вызывают разочарование илн агрессивную реакцию.

Окружающие люди не всегда понимают человека с нарушен­ным слухом. При недоразумениях его часто считают виноватым. Реакции ребенка особенно часто неправильно оцениваются п по­нимаются как слабоумие или патология характера. Слышащие дети в контактах со слабослышащими или глухими часто петерпе-

 

лнвы, иногда занимают отрицательную позицию и избегают коз -такта с ними, так что дети с нарушенным слухом попадают в из¹ >-ляцию. На такое действительное или мнимое пренебрежение ов а часто реагируют озлоблением или даже агрессивным поведение)! Их повышенное аффективное состояние приводит или к робост и: и замыканию в себе, или к импульсивным действиям. Вследств! е нарушения социальных отношений слабослышащие или глухг & еще больше отдаляются от окружения или пытаются компенсир вать осознаваемую неполноценность.

В процессе общения глухой постоянно склонен заменить ус^г ную речь жестовой или по крайней мере подкрепить ее жестикз ляцией. При восприятии речи он ориентируется на чтение с гу но прочитать с губ он может только то, чем сам владеет в язык

На психическую структуру глухого сильно влияет ограниче! ное восприятие акустических сигналов. Вследствие нарушении слуха уменьшается уверенность в себе. Ориентировка по вибр* ции не исключает ошибок, особенно в отношении направления источника звука. По с другой стороны сильно развивается cnocof ность ориентироваться при помощи зрения и зрительной памят] Представления развиваются неполноценно из-за отсутствия стических компонентов. Мышление бывает преимущественно koi кретным. Причинное мышление ограничепо. Это проявляется, частности, в нелогичных мотивациях. Причинные связи касаютфг главным образом внешних случайных признаков. Нет охвата все i ситуации и целостного восприятия. Преобладают субъективны оценки.

Способность к обучению не снижена. Результаты некоторы исследований показывают в определенных отношениях даже луч шую способность глухих к обучению, чем слышащих. Глухой, т пример, легче заучивает ряд бессмысленных слогов, но трудне э запоминает слова и предложения со значением. В интеллектуаль­ных способностях глухой, как правило, не достигает уровня слын шащих, так как его мышление качественно другое. Бследстви ограниченных социальных контактов могут сформироваться нега тивные особенности поведения, например, эгоцентризм.

Задача педагогической работы — как можно быстрее включит глухого ребенка в контакт с социальным окружением, чтобы пре ■ дупредить неправильное развитие личности. В центре внимашг; остается своевременное и интенсивное обучение речи с использО' ваиием всех средств, которые предоставляет в распоряжение pea билитационной педагогики современная техника п электроаку стика.

Специальное воспитание должно начинаться уже в семье, ка]: только у ребенка обнаружено нарушение слуха. Раннее воспита ние в семье успешнее проводится с использованием письменной речи, как это показывает богатый опыт работы клиники Tracy Начатые К.-P. Becker попытки развития системы воспитания i семье продолжает в школе глухих в Эрфурте педагог HirschОчень хорошо зарекомендовали себя комбинированные формы работы: личные беседы с родителями по месту жительства, переписка с родителями и курсы для детей младшего возраста и их родителей при школе глухих.

Диагностика: при обследовании црачом-спецпалистом исполь­зуются клинические методы проверки слуха, определяются при­чины нарушения слуха для точной диагностики и рекомендации соответствующих медицинских мер. В детских садах и младших классах школ глухих и слабослышащих ребенка с нарушением слуха длительно наблюдают. Под влиянием воспитания слуха и речи меняется его отношение к речевой деятельности, а также поведение в детском коллективе и по отношению к слышащим.

Внезапная потеря слуха в любом возрасте дает тяжелые пси­хические последствия. Это следует учитывать при диагностике.

При помощи детального обследования устанавливают наруше­ние слуха, его характер и степень. Обследуют также состояние речи, оно показывает последствия нарушения слуха и имеет зна­чение для прогноза обучения ребенка.

Отграничить нарушение слуха от нарушения интеллекта во многих случаях трудно, это требует длительного наблюдения и неоднократного обследования,

Следствием и глухоты, и слабоумия обычно является задержка речевого развития или немота. Развитие социальных контактов при обеих формах ограничено, а неудачи при общении вызывают аффективные реакции. Некоторые глухие дети очень правильно реагируют на конкретные ситуации, так что родители пе уверены, слышат их дети или нет. Мпогие умственно отсталые дети настоль­ко неохотно реагируют на устное обращение к ним, что произво­дят впечатление глухих. Приведем примеры.

Мальчик 4 лет еще не говорит. На вопрос, слышит ли ребенок, мать отвечает утвердительно. Она наблюдает, что мальчик живо реагирует на шумы: он показывает на самолет, подбегает к окну, когда мимо проезжает трактор, выбегает во двор, когда заводят мотор. Он «слышит», когда отец приходит домой и открывает дверь или кто-нибудь бегает в соседней комнате, он замечает, если что-то падает на землю. Оп внимательно следит за говорящими, но сам не говорит. Он громко кричит и сердится, если мать не сразу понимает его. Мальчик очень живо реагирует на вибрацион­ные раздражения. Это типичные признаки поведения при глухоте, что и подтвердилось при дальнейшем обследовании.

Девочка 4^!/г лет не говорит. Кажется, что она ничего не слы­шит. Она не поворачивает головы, когда называют ее имя, совсем не реагирует на другие слова. Это особенно бросается в глаза, когда она чем-то очень занята: выстрели рядом с ней из пушки, она и не обернется. Ипогда она оборачивается при звуке колоколь­чика, но это, видимо случайпо. С ней никто не может справиться, она непоседлива, трудна в поведении, объясняется посредством жестов или крика. Ее поведение очень хорошо характеризовала ее

 

бабушка: «Нет впечатления, что она не слышит, скорее ее простЬ ничто пе касается». При дальнейшем обследовании оказалось, чтр у девочки олигофрения.

При определении причин отсутствия речи следует учитывать следующие обстоятельства: глухой или слабослышащий ребенок слабо реагирует на звуковые раздражители, но очень живо отклика­ется па зрительные и тактильно-вибрационные раздражители. Он не слышит громкий голос, но воспринимает малейшее колебание дола или легкое прикосновение к своим волосам и т. д. В общем он очень хорошо оценивает и различает разнообразные ситуации. Так как ребенок лишен акустического контроля, у него очень шумная походка, он с шумом ест, скрипит зубами и т. д. Глухой ребенок не может самостоятельно овладеть речью, но он не должен оставаться немым. Лепет пе переходит в стадию подражания. Ре­бенок общается в основном указательными жестами, многие детр очень внимательно наблюдает за движениями губ и мимикой говс-рящего. Неудачи в общении глухой ребенок тяжело переживае:¹. Умственно отсталый ребенок не обращает внимания ни на акусти­ческие, ни на другие раздражения. Реакции неопределенны и раз­личны. Даже очень сильные раздражители (акустические и так­тильно-вибрационные) остаются без внимания. Иногда ребенок реа­гирует очень живо на слабый раздражитель, он очень плохо оце­нивает ситуацию, даже опасную. Заметна склонность к подража­нию. Взрывы гнева могут быть реакцией на различные, в ток числе и личные неудачи.

Обследующий должен тщательно анализировать все получен­ные данные. Следует помнить, что нарушения слуха и слабоумие могут проявляться в различной степени, а также сочетаться. При­чина немоты может быть не только в дефектах слуха, по и в различпых нарушениях центральной нервной системы.

Терапия: установление характера, степени и причин наруше­ний слуха является компетенцией врачей.

Современная медицина сделала большие успехи в хирургии среднего уха. Во многих случаях звукопроводящей тугоухости можно улучшить слух благодаря операциям. Это возможно в слу­чаях ограниченной подвижности слуховых косточек. Проблемой для медиципы остаются дегенеративные нарушения слуха с по­вреждением аппарата акустического восприятия, иногда слухово­го нерва.

Уже с момента установления нарушения слуха независимо от медицинского вмешательства или параллельно с ним следу т использовать специальные педагогические меры. Насколько воз­можно, следует использовать остаточный слух для формировашя речи и ориентировки в окружающей среде. Ребенку полезно одно­временно пользоваться слуховым аппаратом. Но, само собой разу­меется, нельзя полагаться только на аппарат. Даже современные электроакустические аппараты не могут заменить воспитания слУ-^х&, чтения с губ и систематического обучения языку и речи. В ш-

стене раннего воспитания следует учитывать эти факторы. С 3—4-летнего возраста дети в зависимости от степени нарушения слуха посещают дошкольное отделение школ глухих или слабослы­шащих. После школы продолжаются образования и подготовка по профессиям, специально отобранным для лиц с нарушением слуха. Прогноз: при современном развитии медицины и дифференци­рованного обучения в специальных учебно-воспитательных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха большинство слабослыша­щих и глухих получают специальность квалифицированных рабо­чих. Некоторые слабослышащие могут окончить высшие учебные заведения.

Глухие и слабослышащие считаются добросовестными и при­лежными работниками. Они относительно легко включаются в оп­ределенные социальные группы, где живут и работают.

Специальной общественной организацией этого круга лиц яв­ляется Общество глухих и слабослышащих ГДР.

4.3.2. Центральные нарушения речи

4.3.2.1. Понятие и классификация центральных нарушений речи

Центральные нарушения речи — это нарушения высших корко­вых (так называемых фазовых) функций в процессе коммуника­ции. При этом нарушается способность правильно употреблять по смыслу и по форме слова или целые языковые единства.

Нарушения могут находиться на входе или па выходе функ­ционального интегрирующего центра (нарушения трансмиссии) и в самом функциональном интегрирующем центре.

1. Нарушения трансмиссии поражают способность узнавания и формирования структуры слова или а) на входе, или б), на выходе.

а) При нарушении на входе страдает словесно-познавательная функция, т. е. функция узнавания и запоминания акустической или зрительной и моторно-кинестетической структуры слова.

б) При нарушении на выходе поражена словесно-моторная Функция, т. е. способность формирования двигательной структуры слова, которое нужно произнести или написать.

Познавательные и моторные функции тесно связаны между со­бой.

2. При нарушении в функциональном интегрирующем центре теряется способность узнавать содержание слова, определять его значение и программировать речевые высказывания.

В зависимости от того, на какой ступени речевого развития нарушаются фазовые функции речи, различают парушения раз­вития или приобретенные парушения.

а) Под нарушением развития мы понимаем недостаточность или отсутствие развития определенных фазовых функций. Оно является следствием пре-, пери- или постнатальиого поражения

 

определенных областей центральной первной системы, возникшего до или к моменту развития речи. В таких случаях речь не может развиваться правильно, а способность развития и использования фазовых функций снижается.

б) Приобретенные нарушения касаются уже развитых фазовых функций, например утрата способности пользоваться уже сформи­рованной речью (афазия).

4.3.2.1.1. Общие причины центральных нарушений речи

Фазовые функции связаны с корковыми отделами центральной нервной системы, прежде всего с речевыми центрами доминантно­го полушария головного мозга. Их следует рассматривать как функ­циональное единство, а не только анатомически. Фазовые функции осуществляются благодаря взаимодействию этих центров со всей центральной нервной системой. Устарело мнение, что фазовые функции локализуются строго в определенных центрах, даже если и упоминалось, что органическое поражение этих центров сопровождается соответствующим нарушением фазовых функций. Нарушения общего развития речи могут быть обусловлены моз­говыми повреждениями в пре-, пери- или постнатальный период и затрагивают преимущественно доминантное полушарие. В подоб­ных случаях фазовые функции развиваются недостаточно. Ком­пенсация путем переноса фазовых функций на другое полушарие удается не всегда в полной мере и то лишь в раннем детском воз­расте.

Приобретенные парушения возникают вследствие повреждений определенных областей мозга. Они могут возникнуть также в ре­зультате кровоизлияния в мозг, воспаления, повреждения или но­вообразования. В зависимости от того, какие области доминантно­го полушария повреждены, возникают различные виды фазовых нарушений. Причинами приобретенных нарушений фазовых

Т аблица 6

Вход

Функциональный интегрврующийцентр

Выход

Нарушения развития

Приобретенные нарушения речи

Вербальная аку­стическая агнозия

Вербальная зри­тельная агнозия Дислалия Дизлексия Сенсорная афазия Алексия

Задержка интел­лектуального раз­вития Олигофрения

Тотальная афазия

Нарушения речи прм пежхмчеекш заболеваниях

Вербальная апракспя

Вербальная графи­ческая апраксия Дисграфня

Моторная афазия Аграфия

функций могут быть также приобретенные нарушения интеллекта (деменция), если они касаются центральных, т. е. интегративных, компонентов и проявляются в потере способности правильно по­нимать содержание речи и соответственно программировать рече­вое высказывание. В табл. б представлены основные виды наруше­ний высших корковых функций.

4.3.2.2. Вербальная акустическая агнозия

Определение понятия: вербальная акустическая агнозия называет­ся также словесной глухотой. Это нарушение способности узнавать и продуцировать звуковые образы слов.

Причины: см. 4.3.2.1.2.

Симптомы ■проявляются в зависимости от степени нарушения. Дети с этим нарушением слышат различные звуки, в том числе и речь, но не узнают уже однажды слышанное слово, поэтому они не понимают содержания слов.

Если нарушение проявляется в более сильной степени, то раз­витие речи тормозится (блокируется) на акустическом пути.

При небольшом нарушении, например недостаточности фоне­матической дифференциации, страдают речевое развитие и устное общение.

Психические и социальные последствия. Последствия торможе­ния или парушения речевого развития выражаются в затруднении развития абстрактного мышления, если только оно до известной степени не формируется через другие анализаторы. Понятно, что эти обстоятельства неблагоприятно сказываются на развитии лич­ности ребенка и его социальных контактах.

Диагностика. При аудиологическом обследовании устанавлива­ется отсутствие перцептивного нарушения слуха. Логопед опреде­ляет понимание речи и уровень речевого развития; кроме того, необходимо заключение психоневролога.

При обследовании следует очень тщательно дифференцировать: 1) перцептивные и центральные нарушения слуха; 2) акустичес­кую агнозию, т. е. неспособность узнавать звуковые явления или соотносить их с определенными объектами (понятно, что акусти­ческая агнозия обусловливает словесную, так как из-за нее блоки­руется узнавание звуковых образов слов); 3) сенсорную афазию (типа Верняке).

Мы подчеркиваем, что иногда трудно, даже невозможно отли­чить словесную акустическую агнозию от ранней сенсорной афа­зии (раньше называвшейся врожденной афавией), так как симп­томы и последствия для развития речи и личности довольно сходны.

Терапия. С помощью специального педагогического воздейст­вия на нарушенную функцию мы пытаемся создать ассоциацию между услышанным словом и его значением сначала на базе кон­кретного мышления и звуков, имеющих значение для ребенка. Если же установлено, что основное нарушение — акустическая

 

агвозия, мы выявляем связь звук — предмет. Основной принцип логопедической работы состоит в полисенсорном подходе. Прочные-ассоциации устанавливаются с помошью всех анализаторов, особен­но зрительного, тактильного и двигательного.

Прогноз. Результаты логопедических мер, как правило, неудов­летворительны, особенно если они слишком поздно начинают при­меняться. Иногда приходится довольствоваться лишь примитив­ным устным и письменным контактом, в чем и заключается социальная адаптация. Следует стремиться к возможно более ран­нему оказанию помощи — детям дошкольного возраста. Кака пока­зывает опыт, это дает лучшие результаты.

4.3.2.3. Музыкальная акустическая агнозия

Музыкальная акустическая агнозия —- особая форма агнозии; она проявляется вместе со словесной агнозией, но иногда и отдельно, и характеризуется нарушением способности запоминать и воспро­изводить мелодии. Это нарушение называется также «импрессив-нои амузией».

4.3.2.4. Вербальная зрительная агнозия

Вербальная зрительная агпозия — это недостаток развития, при котором нарушена способность зрительно различать и запоминать буквы и написанные слова. Это нарушение иногда трудно отли­чить от алексии.

4.3.2.5. Вербальная апраксия

Определение понятия. Вербальная апраксия — это недостаток раз­вития, при котором нарушена опособность запомнить и производить-двигательный образец звука.

Причины см. 4.3.2.1.2.

Симптомы: ребенок с этим нарушением слышит и понимает произнесенную речь, оценивает ее и программирует ответ, но не­может выразить свои мысли словами. Он вообще не владеет словес­ными средствами выражения, так как его активный запас слов незначителен. При более легкой форме нарушения ребенок очень неловок в речи. Он не может свободно общаться в соответствии с обстановкой, располагает малым запасом речевых средств, дела­ет много грамматических ошибок. Общее моторное недоразвитие может быть единственным симптомом энцефалопатии.

Особой формой апракски является неспособность воспроизве­сти пропетую мелодию. 'Это нарушение развития называется «экс­прессивной амузией». Ребенок слышит музыку, радуется ей, узна* ет мелодию, но поет ее неверно.

Словесная апраксия может проявиться также в нарушении вос­произведения двигательного образца написанного слова. При этомнарушении развития, дисграфин, ребенок делает при письме много ошибок, особенно грамматических.

Психические и социальные последствия. Это нарушение при­водит к недостаточности в общения, что отрицательно сказывается на развитии внутренней речи, мышлении и личности вообще. Не­удачи б словесном общении вызывают чувство неполноценности, человек часто замыкается в себе. Компенсация неполноценности может проявиться в агрессивности.

Диагностика. В этом случае также на первом месте стоит ме­дицинское обследование для установления прямых и косвенных причин. При логопедическом обследовании определяется способ­ность запоминания воспринятой па слух речи и называния пред­метов и ситуаций. Следует отграничивать.это нарушение от аграм- матизма, обусловленного развитием дислалии, дизартрии, наруше­ний интеллекта и особенно от моторной афазии.

Терапия. Кроме медицинского лечения, необходимо использо­вать логопедические меры. Прежде всего следует развивать функ­цию двигательного анализатора с помощью других анализаторов, осуществляя полисенсорный подход.

Ребенок учится говорить в процессе речи. Он повторяет под­сказанные слова, значение которых наглядно подкрепляется пред­метом, картинкой или действием в соответствующей ситуации. Если ребенок уже ходит в школу, то он записывает повторенные слова и затем читает их вслух. Кинестезия органов речи подкреп­ляется кинестезией руки.

Прогноз. В отношении разлития внутренней речи, интеллекта и личности прогноз благоприятпый. У одаренных детей благодаря эмоциональной и социальной стимуляции речь развивается вполне достаточно для контактов. Но пе во всех случаях удается пол­ностью устранить речевые нарушения.

4.3.2.6. Речь при олигофрении

Определение понятия. Умственная отсталость, называемая также олигофренией, — это нарушение, затрагивающее преимуществен­но интеллект. В зависимости от степени и типа олигофрении нару­шается развитие речи, прежде всего ее содержания.

Умственные способности человека в основном проявляются в содержании речи, в качестве его речевых высказываний. Типич­ным для умственно отсталых отклонением от речевой нормы яв­ляется также алогичность речи.

Причины: характерные особенности речи при олигофрении об­условлены отставанием в интеллектуальном развитии н являются одним из его симптомов.

Scholz — Ehrsam указывает на теспую связь эндогенных и экзогенных факторов для возникновения слабоумия. В частности, называют такпе причины, как наследственность, ферментные де­фекты, токсоплазмоз, энцефалопатия и др. Определить их — задача врачей.

 

Симптомы: Herfort различает 3 степени олигофрении, которые обусловливают характерные особенности речи. Критерием для деления па степени является способность ребенка к обучению и усвоепшо навыков.

- 1. Наиболее тяжелая степепь олигофрении — идиотия. Идиот не способен ни к обучению, ни к побуждению. Его умственное раз­витие остается па уровне импульсов и инстинктов, осуществляется только низшая нервная деятельность. Это сказывается и на разви­тии речи. Речь остается на уровне инстинктивных голосовых про­явлений, по которым можно различать неприязнь или желание. Голосоведение, его динамика, мелодия дисгармоничны и грубы. Иногда возникают сенсомоторные рефлексы подражания. Ребенок-идиот бессмысленно повторяет услышанные звуки речи, как эхо (идиотическая эхолалия).

2. При имбецельности умственное развитие достигает уровня условно-рефлекторной деятельности. Имбецилы уже способны от­вечать на побуждение, так как у них формируются условные реф­лексы, по не обучаться в школе. Речь робенка-имбецила содержит живые компоненты выражения и больше модуляций. Ребенок спо­собен связать услышанные звуки с их значением, реагирует на звуки речи и сам их образует путем подражания. Это относится к таким звукам речи, которые ребенок связывает с лицами, предме­тами и ситуациями. Но в целом речь остается на уровпе первой сигнальной системы. Слова-стереотипы действуют как звуковые раздражители, подобно звуку колокольчика в лабораторных усло­виях. Речевое развитие на этой ступени соответствует конкретному мышлению. Выражение желания и неприязни, а также всех аффек­тов подчеркивается живыми модуляциями голоса. Часто проявля­ется эхолалия, благодаря развитому инстинкту подражания ребе-нок-имбецпл довольпо хорошо повторяет даже сложные предложе­ния с точностью, которая иногда поражает, но это скорее результат механического подражания, чем собственная активная переработ­ка содержания речи.

3. Дебилъность — самая легкая степень слабоумия. Ребенок-де­бил способен к абстракциям и обобщениям и может обучаться в школе. Правда, абстрактное мышление не соответствует норме. Способность к суждению во всяком случае ограничена. Заученные речевые стереотипы не всегда употребляются в соответствии с си­туацией. Нарушена способность к выводам по аналогии или пере­носу, но основные функции речь детей-дебилов выполняет. Приве­денные ппже в табл. 7, 8 степени олигофрении не всегда можно точно разграничить, существует много переходных форм.

Формальная сторона речи умственно отсталых зависит не толь­ко от степени поражения интеллекта. Есть и другие факторы, ко­торые по-разному влияют на произношение. Некоторые умственно отсталые дети артикулируют очень точно, не обращая внимания на понимание слов. Так бывает с детьми с ненарушенной моторикой ^и Хорошо развитой способностью к подражанию. Они хорошо вое-Таблица 7