Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 11 страница

Лечение и исправление. Дети с органическими нарушениями или заболеваниями вначале подлежат лечению у врача.

Логопедическая помощь состоит в воздействии на общее состояние личности ребенка с аграмматизмом. Его обучение организуется по специальным педагогическим принципам, в зависимости-от причины нарушения рекомендуются различные типы специальных школ.

4.2.4. Нарушения чтения и письма

Определение понятия: полное или частичное нарушение процессов чтения и письма как изолированное явление («частичный интеллектуальный дефект», препятствующий овладению чтением и;. письмом) нередко впервые реализуется в преходящей или стабильной школьной неуспеваемости. Синонимы: логастения, диз-лексия, дисграфия (или дисорфография), смешение письменных знаков (косноязычие в письме), reading-writing-disabilities.

Совсем недавно в качестве причины нарушений чтения и письма обязательно предполагали строго локализованное поражение-мозга. В настоящее время нарушения чтения и письма считают следствием либо врожденного дефекта, либо аномалии развития. По этиологическим факторам различают следующие виды нарушений чтения и письма: наследственные, энцефалопатические невротические, смешанные.,

.Клинические проявления нарушений чтения и письма самого* различного генеза очень многообразны. Следует выделить следующие наиболее существенные причины: — неблагоприятные условия окружающей среды (пренебрежение воспитанием, частая смена воспитателей, коллективов, учащихся и т. д.);

— нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;

— нарушения интеллекта (олигофрения) и как следствие этого— нарушение способности к анализу и синтезу, необходимой для овладения чтением и письмом;

— повреждения мозга, последствия травмы или очаговые поражения после овладения речью, значительно затрудняющие освоение ■чтения и письма; в таких случаях нередки отдельные афатические •симптомы;

— нарушения моторики, например последствия детского церебрального паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верхних конечностей;

~ психоневротические проявления — негативная позиция в отношении школы и учителей, сопровождается затруднениями в овладении чтением и письмом;

— общие длительные заболевания также могут иметь следствием -■отставание в учебе, в том числе и преходящие нарушения овладения чтением и письмом.

Симптомы: в начале обучения успеваемость ребенка с нарушениями чтения и письма, как правило, не отличается от успеваемости сверстников по всем предметам, за исключением письма и чтения. Однако постепенно ухудшается успеваемость и по другим предметам, поскольку нарастают затруднения в переработке письменной информации (например, текста задач по математике), а,все более частые неудачи могут вызывать негативное отношение к учебе. Нередко нарушения чтения и письма проявляются совместно с другими нарушениями речи. Большинство таких детей достаточно хорошо овладевают устной речью и легко используют ее как средство общения, хотя может наблюдаться нечеткость в произношении или некоторая задержка речевого развития.

Таблица 5 I

Автор	Нарушения речи у детей с нарушением чтения и письма, %	Задержка речевого развития у детей с нарушениями чтения и письма, %
Mouroe (США) binder (Швейцария) Schenk-Danziger (Австрия) Roudinesco-Trelat (Париж) Kossakowski (ГДР)	27 (10—косноязычие, 9—заикание) 33 16 40 — незначительные артикуляционные нарушения	34 65 80

Данные литературы наглядно показывают высокий процент соотношения незначительных нарушений устной речи с нарушениями чтения и письма (табл. 5).

Кроме этих данных, нет указаний на более серьезные нарушения речевой функции, и использование устной речи как средства общения у детей с нарушениями чтения и письма не ставится под сомнение. Овладение письмом доступно этим детям. Овладение письменной речью связано с двумя условиями:

1 — овладение системой письменных знаков (алфавитом) со строго определенными звуковыми значениями;

2 — способность соединять звуковые единства в речевое целое-и наоборот,-выделять их из целого.

Ребенок с нарушениями чтения и письма выполняет только первое условие. Как правило, он знает часть алфавита и подчиненные ему звуковые значения более или менее твердо. Звуко-буквенное соотношение известно ребенку. Исключение составляют редкие оптически или акустически похожие знаки. Ребенок может писать большие и маленькие буквы, печатным и письменным шрифтом, читать их без существенных отклонений, списывать и писать под диктовку.

Второе условие ребенок с нарушениями чтения и письма совсем не выполняет или выполняет с ошибками. Имея оптический образец, он называет знаки звуков. Но нарушение обнаруживается тогда, когда он должен отдельные буквы, переведенные в звуки, соединить в последовательность звуков — слово (чтение) или из услышанного слова выделить отдельные звуковые единства и перевести в графические знаки (письмо под диктовку). Поэтому Thiele характеризует это как нарушение аналитико-синтетической деятельности. Выделить на слух звуки из слова ребенку трудно потому, что при связной речи отдельные звуки не отграничиваются резко друг от друга, а сливаются. Артикуляция последовательно сливающихся звуков зависит от характера каждого из пих и вследствие этого различна.

Когда артикуляционные движения сливаются или наслаиваются, возникает звук, не похожий на звук, произнесенный отдельно. Скопление согласных особенно часто приводит к ошибкам именно-потому, что их трудно различить фонематически и кинестетически.

Эксперименты Назаровой, подтвержденные Kossakowski, показали недостаточное развитие у детей с нарушениями чтения и письма функции фонематического и кинестетического дифференцирования согласных. В связи с этим Walter считает нарушения чтения и письма центральным нарушепием восприятия звука («недостаточная острота дифферепцировки»), Kossakowski пред--полагает преимущественное нарушение речедвигательного апали--^За и синтеза слова.

Искажения, перестановки и добавления считаются типичными ошибками при нарушениях чтения и письма. Сравнительные исследования нормальных учащихся и школьников с нарушениями-

■чтения и письма показали, что эти ошибки дольше остаются и значительно чаще встречаются у детей с нарушениями чтения а письма, чем у нормальных.

Слитное написание слов, которые слитно произносятся в потоке речи, и раздельное написание сложных слов, смысл которых явно непонятен, свидетельствуют о неуверенности детей с нарушениями чтения и письма при членении речевого материала.

Для чтения типично угадывание слов, похожих оптически или по смыслу. Более длинные слова читаются значительно лучше, чем короткие. Но определяет легкость или трудность чтения не столько длина слова, сколько характер последовательности звуков или букв (например, сочетание согласных, непривычная последовательность звуков, известность или необычность сочетаний, последовательность букв с преобладанием надстрочных, строчных или подстрочных элементов).

Некоторые особо одаренные дети с нарушениями чтепия и письма помогают себе разными способами. Например, они очень внимательно слушают читаемый вслух текст, а затем повторяют его наизусть, как при беглом чтении. Такие очень.охотно слушают и даже требуют, чтобы им читали. Тексты, прослушанные один раз, они читают быстро и без ошибок, но при чтении новых текстов делают много ошибок, читают медленно и отрывисто. Некоторые дети беглым взглядом узнают некоторые знакомые слова и схватывают их смысл. При помощи этих так называемых ключе-■вых слов они сразу придумывают целую ситуацию, которую связно описывают, имитируя беглое чтение.

Написав что-либо, ребенок через некоторое время часто не может это прочитать, но благодаря способности запоминать верно -передает содержание, правильно «перечитывая» неправильно написанное. Узнавание ошибок дается детям с нарушением чтения 'И письма вообще труднее, чем нормальным учащимся. Как правило, ошибки встречаются в большом количестве в конце письменной работы, что объясняется быстрой утомляемостью детей. Для ■успешного чтения и письма (под диктовку и самостоятельного) детям с нарушениями чтения и письма, как правило, нужно больше времени.

Частая неуверенность ориентировки в пространстве (например, смешивание понятий слева — справа, вверху — внизу) и направлении (попытка читать справа налево) позволяет говорить о зрительных недостатках у детей с нарушениями чтения и пись-;ма. Способность дифференцированного зрительного восприятия и правильная локализация предмета в пространстве определяются центральными функциями, которые зависят преимущественно от общего уровня умственного развития и возраста ребенка. Названные недостатки можно объяснить общим отставанием в развитии детей с нарушениями чтения и письма. У них еще не завершился переход от изотропного восприятия пространства к анизотропному, как это обычно бывает к школьному возрасту. Наряду с огра-

ниченными нарушениями в области письменной речи у детей с нарушениями чтения и письма наблюдаются другие отклонения в различных областях психофизического развития. Задержано раз-рцтие моторики, например, ребенок поздно начинает сидеть, стоять, ходить, неловок в движениях. У этих детей плохой почерк. Связи леворукости с нарушениями чтения и письма в специальной литературе уделяется много внимания. Orton пытался показать генетическое сходство между нарушением чтения и аномалией доминантного полушария, но его гипотеза сомнительна. В качестве основного (кардинального) признака при нарушении чтения и письма он видит феномен отраженного (зеркального) образа и считает его следствием интерференции деятельности обоих полушарий. Он предполагает не прямую причинную связь между нарушением чтения и письма и леворукостью как аномалией преобладающей стороны, а общую причину для обоих явлений. Kirchhoff, напротив, в нарушении чтения и письма придает меньше значения леворукости, а больше принуждению и переучиванию.

Многочисленные новые публикации подчеркивают связь нарушений чтения и письма с недостатками поведения. Недостатки поведения в большинстве случаев заметны только после поступления в школу, когда ребенок поставлен перед задачами, с которыми он не может справиться.

Многие учителя жалуются на недостаточную работоспособность, слабую концентрацию внимания, беспокойпость и неусидчивость детей с нарушениями чтения и письма.

Schenk-Danziger установил специфику нарушений чтения и письма у мальчиков и девочек. У мальчиков значительнее нарушение концентрации внимания, они беспокойнее и неусидчивее девочек. К своим неудачам в школе мальчики относятся более терпимо, чем девочки. У детей с легкими нарушениями чтения и письма чаще встречаются нарушения поведения.

Bleidick выделяет две группы нарушений поведения у детей с нарушениями чтения и письма, которые он рассматривает как инволюцию (нежелание учиться, страх, замкнутость, неорганизованность,, медлительность, нервозность, недержание мочи, нарушение питания) или как активную компенсацию (упрямство, непослушание, агрессивность по отношению к товарищам по классу).

Knappek отмечает частые неприязненные отношения в семье детей с нарушениями чтения и письма.

К вопросу об интеллекте детей с нарушениями чтения и письма относятся по-разному. Работы Schenk-Danziger не показывают прямой связи между интеллектом и степенью нарушения чтения и письма, по все-таки легкая форма нарушения чтения и письма чаще встречается у интеллектуально более развитых, тяжелая степень — у интеллектуально менее развитых детей. Поэтому своевременная диагностика и определение способности к обучениюребенка с нарушениями чтения и письма в последнее время игра-гот все большую роль.

Психические и социальные последствия. Речь и слух, письмо и чтение тесно взаимосвязаны. Не только устная, но и письменная речь представляет собой важное средство развития мышления. Большой объем учебного материала дается в письменном виде, так что затруднение в овладении чтением и письмом тормозит обучение в школе. Связь нарушений чтения и письма с нарушениями поведения всех степеней и оттенков следует понимать как сопутствующее явление вследствие постоянных неудач и несостоятельности при чтении и письме. В связи с этим среди второгодников много детей с нарушениями чтения и письма.

Vodak и Zelinko очень выразительно описывают последствия нарушений чтения и письма. Они излагают взаимоотношения между ребенком с нарушением письма и чтения, родителями, учителем и классом. Родители, у которых несколько детей, сравнивая ребенка с нарушением чтения и письма с другими братьями и сестрами, начинают проявлять к нему пренебрежение. Это приводит к ухудшению успеваемости и появлению отрицательных черт характера. Кроме того, родители часто усложняют ситуацию в школе, обвиняя в неуспеваемости своего ребенка учителя по незнанию или предубеждению. Учитель относит неудачи ребенка на счет пренебрежения родителей, особенно если он замечает, что другие способности ребенка развиты правильно. Постепенно ребенок перестает выполнять школьные обязанности, прогуливает занятия, у него появляются другие неправильные черты поведения. Эти дети становятся стойко неуспевающими или попадают во вспомогательную школу как псевдоумственно отсталые.

Из-за недостаточных знаний о нарушепиях чтения и письма учитель в некоторых случаях не может понять причины отставания. Он считает его следствием малых способностей или беспокойного поведения и недостаточной концентрации внимания ребенка и считает его лентяем.

На такое отношение учителя ребенок реагирует различными нарушениями поведения. Этот замкнутый круг впоследствии бывает трудно разорвать. Учитель требует, чтобы ребенок обучался по тем же методам, что и остальные дети в классе, и в случае неудачи направляет ребенка во вспомогательную школу.

Отношение класса к ребенку с нарушением чтения и письма негативное. Товарищи по классу ориентируются на взрослых, которые выражают пренебрежение к ребенку с нарушением чтения и письма.

Большинство детей очень страдают от неудач. Из-за постоянных поправок, даже наказаний интерес к чтению и письму и вообще желание учиться могут пропасть.

Если дети оставляют школу, то они никогда не берут больше книгу в руки. Orton упоминает одного человека, который при выяснении анамнеза сообщил, что никогда в жизни не читал ни

одной книги. Такое отношение к чтению имеет последствия. Если ученик, а впоследствии окончивший школу мало читает, то нет возможности для дальнейшего развития и увеличения словаря и для самообразования. Плохо развиваются внутренняя речь и способность мыслить, способность выражать себя останавливается на уровпе разговорной речи.

Неприязнь остается и к письменным работам. Люди неохотно пишут, хотя они хорошие рабочие-специалисты и могут хорошо объясняться устно.

Диагностика нарушений чтения и письма включает следующие аспекты:

1. Анамнез (указания на мозговые нарушения и наследственные факторы, особенности развития моторики и речи).

2. Общее обследование физического и психического состояния, а также органов чувств (установление или исключение мозговых нарушений, определение состояния слуха и зрения).

3. Проверка моторики и доминантности (моторные отставания, переученная леворукость, амбидекстрия).

4. Определение состояния интеллектуального развития и способности к обучению.

5. Оценка поведения (поведение во время пребывания в детском саду, в школе, основные особенности неправильного поведения).

6. Определение уровня речевого развития. Сюда должно входить исследование устной и письменной речи, а также способности речевого анализа и синтеза. Для проверки навыков чтения и письма используются, как правило, связный текст и специально составленный материал, включающий буквы и слова, при помощи которых проверяется чтение, письмо под диктовку, спонтанное письмо и считывание, членение на звуки и слияние. Особое внимание следует обратить на фонематико-кинестетические, речемо-торпые и зрительные функции детей с нарушениями чтения и письма.

При диагностике следует отграничивать нарушения чтения и письма от уже названных сходных нарушений другой этиологии.

Терапия. При исправлении нарушений чтения и письма следует учитывать основные факторы, способствующие возникновению нарушения. Необходимо развивать фонематико-кинестетические речемоторные функции, совершенствовать общие аналитико-син-тетические способности. Прежде всего это касается закрепления звуко-буквенного соотношения. Упражнения на членение и дифференцирование следует проводить и в устной, и в письменной речи. Они являются составной частью реабилитационного воспитания речи. Для обучения в классах для детей с нарушениями чте-Ния и письма Weight разработала учебную программу, по которой Упражнения на членение и дифференцирование проводятся в 4 этапах, которые включают: фонематический анализ; членение на звуки; членение па звуки с комментариями, и письмо скомментариями. Все меры направлены на закрепление запаса слов и понятий у детей с нарушениями чтения и письма. Параллельно с улучшением чтения и правописания постепенно нормализуется п поведение ребенка.

Прогноз. Прогноз зависит в каждом отдельном случае от причины, характера, степени нарушения, а также от структуры личности ребенка. Результат в большой степени зависит от способности и готовности к обучению. Большое значение имеет выбор методов обучения, а также своевременность, характер и продолжительность логопедической помощи. Дети с нарушениями чтения и письма должны быть выявлены не позднее чем во втором классе для оказания им необходимой помощи.

Международный опыт показывает, что не всегда удается устранить нарушение в полном объеме. Как правило, уверенность в чтении достигается быстрее, чем в правописании. Успеваемость во многом зависит от общего психического состояния ребенка, от уменьшения или устранения нарушений поведения.

Хорошие результаты дает логопедическое воздействие в условиях массовой школы.

4.3.

4.3.1.

4.3.11.

Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте

Импрессивные нарушения Нарушения слуха

Определение понятия. Слух необходим для развития речи и для общения. Ухом человек воспринимает самые различные сигналы из окружающей среды, в том числе и предупреждающие об опасности. При помощи слуха человек ориентируется в окружающей среде. Слух имеет значение для приобретения и развития многих способностей. Восприятие шумов, возникающих при собственной деятельности: при еде, игре, труде и т. д., служит информацией и контролем правильности выполненных действий.

Всю свою жизнь человек связан слухом с окружающей средой и обществом. Эта связь эмоционально окрашена, так как любое восприятие, в том числе и слуховое, сопровождается определенным чувством.

Нарушения слуха действуют не только на речь, но и на личность в целом. Чем раньше возникает нарушение слуха, тем большее влияние оказывает оно на развитие личности.

При определении нарушения слуха мы должны учитывать нетолько его характер и степень, но и влияние на устную речь. Степень нарушения слуха мы оцениваем по тому, в какой мере сохранилась способность воспринимать и воспроизводить речь. Для решения вопроса о возможности обучения и воспитания ребенка

нужно знать не только его остаточный слух, но и личность ребенка в целом, его способности и социальное окружение. Нарушения звукопроведешгя и звуковосприятия, а также их комбинации следует отлдчать от центральных нарушений слуха.

Причины: слуховые нарушения мы различаем по тому, какая часть слухового анализатора пострадала.

1. Нарушение звукопроведенпя возникает вследствие поражения так называемых звукопроводящих органов периферической части слухового анализатора — рецептора. Эти органы (барабанная перепонка со слуховой косточкой и перилимфой лабирипта) передают звук, трансформируя воздушные волны с большой амплитудой и малой энергией в механические колебания с малой амплитудой, но большой энергией. При этом перилимфа начинает колебаться. Эти механизмы передачи имеют значение для восприятия низких тонов.

Если функция звукопроводящих органов парушена (например, непроходимость слухового пути, повреждение барабанной перепонки, воспалительные изменения слуховой косточки и т. д.), то человек плохо слышит в основном тихие и низкие тоны. Это относится и к передаче звуков речи. Низкий голос хуже слышен. Б словах прежде всего пропадают безударные слоги и окончания. Речевые акценты тоже изменяются, в частности, динамика и мелодия речи. Восприятие менее громких фрагментов речи затрудняется еще и тем, что более громкие заглушают остальные. Если нарушение слуха не коснулось области формант, то способность различать отдельные звуки и понимать речь относительно хорошо сохраняется.

В общем звукопроводящую тугоухость можно считать количественным нарушепием; способность же узнавать основные элементы речи сохранена.

Страдающий звукопроводящей тугоухостью недостаточно хорошо слышит разговорную речь в предложениях, но он хорошо воспринимает шепотную речь. Он слышит и различает шепотную и звучную речь приблизительно на одном и том же расстоянии.

2. Нарушение восприятия звуков обусловлено нарушением периферической воспринимающей части слухового анализатора (части лабирипта с кортикальным органом и окончаниями слуховых нервов). При этом нарушении снижается или полностью теряется способность слышать высокие тоны.

Если это нарушение слуха затронет область формант звуков речи, то характерные признаки звука недостаточно различаются. Из согласных это прежде всего касается шипящих, их резкий Шум приглушается. Из гласных это относится к и и е.

Человек с нарушенным восприятием звуков теряет способность акустически различать отдельные звуки речи, а также слова. Вследствие этого он не может понять смысла слов и предложений. При этом человек достаточно хорошо слышит низкие тоны, так что голос он воспринимает па относительно большом расстоянии, но не может различить отдельные фрагменты речи. Сам человек выражает свое состояние так: «Я слышу, но не понимаю». Это объясняется тем, что он хуже воспринимает высокие регистры голоса, чем низкие, а в шумном окружении, где требования к диф-ференцировке особенно велики, он слышит плохо. Такой человек голос слышит лучше, чем шепот. Нарушение этого типа носит преимущественно качественный характер, так как услышанные звуки сильно деформированы.

3. Комбинированные нарушепия являются следствием комбинации дефектов звукопроводимости и звуковосприятия. Человек слышит не только мало, но и петочно. Встречаются монауральныг и бинауральные нарушения слуха различной степени, в последних случаях затруднено определение местоположения источника звука.

Центральные нарушения слуха являются следствием повреж-дения корковых отделов слухового анализатора. Его ядро расположено с обеих сторон в височных долях головного мозга. Пути ведут от каждого уха к корковому ядру обоих полушарий. Одностороннее поражение корковой части поэтому не может вызвать корковой глухоты.

Последователи школы И. П. Павлова проводили исследования корковой части слухового анализатора, которые показали, что удаление височных долей обоих полушарий приводит только к временной глухоте. Слух возвращается через некоторое время, хотя только на уровне восприятия простейших звуковых раздражений. После отключения сложной аналитико-синтетической системы акустического коркового ядра остается только элементарная деятельность слуховых клеток.

К центральным нарушениям слуха относится и так называемая акустическая агнозия, которая рассматривается как недостаточная способность узнавать и различать звуковые явления.

Аналитико-синтетическая деятельность связана с восприятием и различением звуков, а также способностью анализировать.

Ассоциация звуков с другими чувственными восприятиями является основой элементарной слуховой познавательной деятельности.

Нарушения этой деятельности проявляются в том, что соответствующие звуки, уже ранее воспринимавшиеся на слух, остаются незамеченными, а следовательно, неузнанными и не связываются с источником звука. Тотальное нарушение — неспособность к ассоциации вообще — проявляется при поражении высшей нервной деятельности (олигофрении). Если эта неспособность касается только слуха, то ее можно считать собственно акустической агнозией.

Нарушение познавательной деятельности представляет собой блокирование дальнейшей передачи раздражения. Если человек иообще не может узнавать и дифференцировать звуковые явления, то это касается и звуков речи. Услышанные звуки речи не

и*огут попасть в интегрирующий центр, и поэтому речь не развивается.

Симптомы: с точки зрения воспитания слух является основным органом чувств для развития речи. О слухе или степени его поражения мы судим по расстоянию, на котором ребенок слышит речь и понимает сказаппое, а также по уровню развития его собственной речи в целом.

Глухота, врожденная или приобретенная в раннем возрасте, приводит к немоте. Ребенок воспринимает только вибрацию низких топов, но речь не слышит. Даже если он в раннем детском возрасте лепечет, он не переходит от стадии лепета к стадип подражания. Ребенок не усваивает не только звукового материала родного языка, но и модуляций примитивных звуковых проявлений. Даже если глухие овладевают в процессе обучения устной речью, их речь отличается от речи слышащих неточной или утрированной артикуляцией, необычной методикой и динамикой (Lindner).

Остаточный слух имеется при врожденной неполной глухоте илп потере слуха. Следствием этого является немота или глубокая задержка речевого развития. Остаточного слуха мало для восприятия устной речи, но его можно использовать при обучении речи. На основе остаточного слуха при использовании слуховой аппаратуры лучше и легче усваивается и закрепляется речь.

Поздняя глухота означает потерю слуха во время развития речи или к моменту закрепления основных речевых стереотипов и кинестетических впечатлений собственной речи. Поэтому после потери слуха действует первичный моторно-кинестетический круг. Речь, которая была развита к этому моменту, не утрачивается, но очень деформируется, так как отсутствует акустический контроль.

Тугоухость представляет собой частичную потерю слуха. Если она врожденная или паступила в раннем детском возрасте, то является причиной задержки речевого развития.

Если тугоухость наступила в процессе или после завершения формирования речи, то опа отрицательно действует на дальнейшее развитие речи и приводит к качественному снижению уже сформировавшейся речи. При самой тяжелой тугоухости речь воспринимается только у ушной раковины и нередко искаженно. Коммуникация не может осуществляться на оспове слуха. Речь развивается очень медленно, возникает много ошибок в произношении, она бедна по запасу слов, понятий и структуре.

При тяжелой тугоухости речь воспринимается на расстоянии 1 м, но этого недостаточно для нормальной коммуникации. При тугоухости средней степени речь может восприниматься на расстоянии 1—3 м, но в акустически благоприятных условиях.

При легкой тугоухости словесная коммуникация существенно не нарушается. Речь воспринимается на расстоянии больше 3 м. Трудности возникают при шуме или при шепотной речи. Необходимо отметить, что для определения степени нарушения слуха только расстояние не может быть решающим критерием, важными факторами являются также интеллектуальные способности, акустическое внимание и отношение к окружающим людям. Известно, что многие дети с легкой и средней тугоухостью не удовлетворяют требованиям массовой школы, в то время как некоторые дети при тяжелой тугоухости или даже только с остатками слуха компенсируют свой дефект и могут относительно свободно включаться в коллектив слышащих.

При оценке характера и степени нарушения слуха следует учитывать время его возникновения, т. е. на какой фазе речевого и умственного развития оно наступило и как проходило воспитание ребенка. Характер вторичного речевого нарушения вследствие нарушения слуха мы оцениваем по уровню развития речи: ее содержанию, форме, грамматическому строю, акцентировке.

Формирование речи глухих основывается только на зрительном, тактильном и двигательном анализаторах и не может контролироваться слухом.

Даже глухой от рождения ребенок начинает лепетать. Правда, он проходит только первую стадию лепета, не переходя к подражательному лепету. Лепет ребенка мелодически беден, у крика нет определенной мелодии.

Речь глухих, сформированная искусственно, имеет следующие характерные особенности:

Речевое дыхание неравномерно. Вдох поверхностный и частый. Темп вдоха подчиняется темпу дыхания партнера, выдох тоже очень короткий и часто прерывается.

Голос глухих или слишком низкий, или преувеличенно высокий. Стремясь к правильной артикуляции, глухой очень много силы вкладывает в голос, так что могут появиться даже признаки дисфонии, часто голос с придыханием.

Произношение индивидуально в зависимости от результатов обучения артикуляции, но даже при хороших результатах имеются определенные отличия от произношения слышащих.