Сенсорная и акустико-мнестическая 2 страница

повторяемость (упражняемость) программы больным в процессе обучения, опора на внешние вспомогательные средства. Все это создает условия для высокой степени активности и самостоятельности больного в преодолении дефектов.

Сначала правильно составленная программа будет являться средством управления восстановлением функции, а после овладения ею она выступит для больного как средство самоуправления, как способ выполнения тех или других действий. Программа операций, в отличие от применения отдельных методов, приемов, упражнений, мало связанных друг с другом, создает схему, структуру протекания процесса письма, чтения или счета и направлена на восстановление целостного действия, а не отдельных его сторон и вводит его в систему с другими ВПФ. В этом психологическая сущность метода программированного обучения.

В этой книге сделана попытка не только показать важность научного, а не эмпирического подхода к восстановлению письма, чтения, счета и других ВПФ, но и указать на целесообразность нейропсихологического исследования дефекта, проведения качественного его анализа, который и лежит в основе подбора и разработки адекватных механизму дефекта методов его преодоления. Нейропсихологические методы исследования дефектов построены таким образом, что позволяют провести синд-ромный анализ дефекта ВПФ и выделить фактор (механизм), лежащий в его основе, т.е. не просто указать на наличие дефекта, но и показать, нарушение какого психического процесса (фактора) лежит в его основе. Качественный анализ дефекта отвечает на вопрос, почему нарушен тот или иной психический процесс, что в свою очередь позволяет найти соответствующие методы преодоления дефекта. Нейропсихологический метод анализа позволяет увидеть и понять, как нарушаются счет, письмо и чтение при поражении различных зон мозга, зависимость выпадения разных структурных звеньев от поражения различных зон мозга и связь структуры дефекта с его механизмом и с локализацией поражения мозга у взрослых пациентов или у детей с недоразвитием или с незрелостью определенных мозговых структур. Знание

этого вопроса, умение выявить связи патологии (или несформированности) письма, чтения и счета с определенной зоной мозга, выявить структурные нарушения и их механизмы дает в руки специалиста тонкий инструмент для выбора адекватного методического пути восстановления (или формирования) нарушенных психических процессов.

Главным инструментом для решения задач диагностики и реабилитации больных с дефектами ВПФ, в том числе счета, письма и чтения, и является, как мы уже писали выше, качественный, а не количественный анализ дефекта. Указание на снижение той или иной функции, даже если пойти дальше и указать — грубое или легкое это снижение, и даже если подсчитать степень грубости или легкости нарушения счета, письма и чтения и выразить ее в числах, как это делается при количественном анализе, — все эти усилия ничего не дают в руки специалиста о знании структурных нарушений ВПФ, их механизмов и связи с мозговыми зонами.

Недостаточное распространение нейропсихологических знаний нередко заставляет практических работников прибегать к другим методам исследования и восстановления (или формирования) психических функций, в том числе письма, чтения, счета, которые нередко страдают эмпиричностью или заимствованием из других областей практики, что не может привести к успеху, т.к. в другом виде практики эти заимствованные методы решают другие задачи.

В заключение следует отметить, что эта книга предназначена различным специалистам, имеющим дело либо с восстановлением нарушенных ВПФ у взрослых и детей, либо с их формированием у детей с разного рода проблемами в развитии психической деятельности, как у нормально развивающихся и обучающихся в общеобразовательной школе детей, так и у детей с аномальным развитием.

Эта работа особенно полезна для нейропсихологов и врачей, дефектологов и логопедов, занимающихся патологией высших психических функций и практической реабилитацией детей и взрослых с поражениями или дисфункцией мозга, психологам и учителям, занимающимся вопросами начального обучения детей грамоте

как в общеобразовательной, так и в специальной школах.

Автор надеется, что эта книга позволит специалистам более глубоко проникнуть в суть психологии процессов счета, письма и чтения, в закономерности их нарушения и восстановления. Решению этой задачи должен помочь проведенный в книге психологический анализ строения письма, чтения и счета, его структуры и психологического содержания, генезиса этих сложных форм психики человека. Автором проведен также сравнительный анализ письменной и устной речи со стороны их генезиса и структуры, сформулированы психологические условия, необходимые для формирования у ребенка навыков письма, чтения и счета. В книге показана особая роль нейропсихологического анализа их нарушения для более глубокого понимания генезиса, развития, структуры этих процессов, их нарушения и восстановления.

Десять пальцев, на которых люди учились считать, т.е. производить первую арифметическую операцию, представляют собой все, что угодно, только не продукт свободного творчества разума. Чтобы считать, надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже и способностью отвлекаться при рассматривании этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа, а эта способность есть результат долгого, опирающегося на опыт исторического развития.

Ф. Энгельс. Антидюринг

Часть I

СЧЕТ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ЧИСЛА И СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ

К истории развития счета

Анализу психологического содержания числа, счетных операций, их структуры, а также и нарушению счета мы предпошлем краткий анализ истории развития понятия числа и счета с целью более глубокого понимания всей сложности этого вида интеллектуальной деятельности (ИД). Счет имеет сложную историю возникновения и развития. Так, Ф. Энгельс считал, что понятие числа заимствовано исключительно из внешнего мира, оно не возникло из чистого мышления.

Число и счет являются продуктом человеческой культуры, своим появлением они в большой мере обязаны развитию торговли, земледельческим работам. История развития счета началась с умения устанавливать соответствие между количеством предметов (или частей предмета), нуждающихся в пересчете, и количеством пальцев на руке.

Десять пальцев на руках явились самым первым и естественным орудием и средством счета. Позже в качестве ору-

дня счета стали использоваться зарубки на дереве, камешки и т.д. Поэтому в латинском языке счет обозначался словом «calculus», что значит «счет камешками». Это слово дошло до наших дней, оно используется и в современном русском языке, например, калькулятор. В этот период развития счета речь, слово еще не выступали в своей специфической роли. Слово служило обозначением соотношения между группами предметов: объектов счета и орудий счета («равно», «меньше», «больше»). Позже уже появляются различительные слова — «этот», «тот», «другой», которые можно назвать зародышами «счетных» слов, слов-числительных: «первый», «второй» и др. Уже в этих первых словах выражена двойственная природа и функция числа: они выражали идею количества и идею порядка. В самом деле, слова «этот» и «тот», с одной стороны, обозначают количество — два, а с другой — порядок, т.е. сначала «этот», потом — «тот». С течением времени были найдены специальные названия (словесные) для каждого числа натурального ряда, т.е. в этот период развития счета в его структуру уже включилась речь, которая и стала организатором этого процесса.

Современная система счисления прошла огромный путь развития, прежде чем в ней установились соответствие и взаимообусловленность между количеством и порядком, между реальным количеством и знаком, обозначающим его, между записью числа в присущих ему обозначениях и его обозначением в речи. История развития числа и счета знает много систем счислений, изобретенных различными народами. Эти системы различались структурой построения числа, правилами его записи, ролью слова в образовании понятия о числе. Однако все системы счисления развивались в одном направлении — создание экономной и обобщенной записи числа, возможность «чтения» числа без сопровождающего его контекста, формирование понятия о числе.

Совершенствование систем счисления шло в основном в направлении развития понятия о числе и правил операций с ним. Отмирали многие системы счисления, оставались те из них, в которых был возможен синтез двух главных качеств числа — порядка и количества. Так, ионическая система, применившая позиционный принцип записи и чтения числа, была в свое время наиболее совершенной системой, в ней впервые наметилось сочетание разрядного и позиционного принципа построения числа.

Позиционный принцип, отражающий зависимость значения числа от места, занимаемого им в ряду чисел, и разрядный, отражающий зависимость значения величины числа от его места не только в ряду, но и внутри ряда, появляются одновременно с формированием логического мышления (Аржаников, 1917; Галанин, 1910; Гальперин, 1960; Георгиев, I960; Давыдов, 1959; Менчинская, 1956; Непомнящая, I960 и др.).

Изучение истории развития понятия числа и операций с числами позволило выявить, как происходил процесс «опредмечивания» числа, как развивалось понятие числа, какую роль играет овладение исторически выработанным средством отражения числа (овладение системой нумерации) в формировании понятия числа.

Проблема формирования понятия числа связана с присвоением продукта человеческой культуры, который представляет собой современная система счисления, а состояние понятия числа у субъекта связано с овладением этой системой.

Число — эта объективная характеристика всех предметов окружающего мира — отделяется от этих предметов благодаря системе счисления и тем самым само становится моделью числа и его опредмечиванием. Поэтому система счисления становится как бы инструментом овладения и понятием числа. Понятие числа развивалось только благодаря и совместно с развитием системы счисления и конкретных действий с числами. Отражению числовых характеристик окружающего предметного мира способствует не словесное, не письменное обозначение чисел, а именно разрядное строение системы счисления.

В нашей современной системе счисления и нумерации используются все достижения предыдущих систем для обозначения числа. Десятично-разрядный принцип координируется наиболее рациональным образом с позиционным принципом благодаря использованию только девяти цифр, которые представляют собой эволюционирование первых девяти египетских (иероглифических) знаков, и использованию нуля для обозначения пустых разрядов, что облегчает не только чтение чисел, но и арифметические операции с ними. Наименования чисел образовывались по аддитивному принципу, как у греков, и по принципу вычитания, характерному для латинского языка. Название чисел второго десятка во многих европейских языках, в том числе и в русском, производится от названия

первого десятка и от греческого слова дека — десять, т.е. от названия цифр и названия соответствующего десятичного разряда, нуль при этом не обозначается: девят — на — дцать (9+10); девять — сот (9^х 100) и т.д. Таким образом, современное понятие о числе неизбежно должно включать в себя прежде всего представления о разрядном строении числа, об отвлеченном и обобщенном его характере.

Однако понятие числа у взрослого человека настолько прочно, а действия с ним сокращены по составу операций и автоматизированы, что трудно усмотреть связь числа с реальной действительностью и его сложную психологическую структуру. Широкие возможности исследования структуры этой сложной формы человеческого знания дают изучение формирования числа и счета у детей, а также исследование патологии функции счета, т.е. генетический и нейропсихологический методы исследования.

1.2. Понятие числа и его формирование у детей

Известно, что формирование понятия числа у детей идет сложным путем — сначала элементарные представления о «множественности», обозначаемой числом, позже — о количестве конкретных предметов, стоящих за числом, далее постепенно выделяется существенный признак числа и происходит отвлечение этого признака и обобщение. Русский ученый Д.Д. Галанин говорил, что определение числа как совокупности единиц — односторонне и неправильно. «Я думаю, что понятие числа скорее содержится в отношении, для которого совокупность счетных единиц есть частный случай»¹. Наиболее отчетливо эта характеристика числа проявляется в сложных операциях с отвлеченным числом. Так, по мнению Д.Д. Галанина, в понятии «больше (меньше) в несколько раз» содержится понятие отношения, которое никак не отражает представлений числа как совокупности счетных единиц. Эту сложную природу счета нужно учитывать при формировании понятий числа и счета у детей. Как писал Д.Д. Галанин, для того, чтобы сформировать у ребенка представление о числе, недостаточно научить его перечислять предметы, так как при этом в лучшем случае у ребенка возникает представление единичности предметов и их совокупности, но не возникает представления количественности, поскольку

¹ Галанин Д.Д. Методика арифметики. — М., 1910. — С. 50.

число как определенное количество не содержится в перечисляемых предметах. Формирование этого понятия возможно лишь одновременно с формированием логического мышления.

Исследователи, расходясь по многим вопросам, касающимся проблемы числа и счета, сходились в одном — формирование числа в генезе основывается на множественных и разнообразных связях, в которые вступает число, а усмотрение и оценка этих связей становится возможной лишь с привлечением высоких форм анализа, требующих обобщенного и отвлеченного восприятия числа, умения оперировать с самим числом, а не с его количественной сущностью.

Так, Ж. Пиаже, исследуя, развитие каких способностей детей связано с числом, установил, что эти способности касаются существенных и основополагающих свойств числовой системы, исходных предположений о природе и поведении чисел, которые средний взрослый в ходе повседневных арифметических операций использует молча потому, что они настолько глубоко в нем укоренились, что кажутся очевидными. Число, говорит Ж. Пиаже, позволяет группировать предметы в класс, устанавливая одновременно с этим определенные асимметрические отношения между ними (порядок — ординация). Поэтому овладение понятием числа предполагает понимание ординации, кардинации (количество) и их взаимоотношения. Число организует внимание и восприятие и позволяет таким образом установить сохранение количества. Но умение пользоваться соответствующей числовой характеристикой еще не гарантирует понимания количественной стороны числа. Для этого нужно овладеть не просто пересчетом элементов множества, но и упорядочением этих элементов на основании того места, которое каждый из них занимает в ряду по отношению к остальным.

Ж. Пиаже нашел, что у ребенка ординация не находится в нужной координации с кардинацией, поэтому он еще не владеет понятием числа.

Интересно сравнение, которое проводит Ж. Пиаже между логической операцией группировки и числовой операцией группировки. Последняя обладает более точной композицией, т.е. здесь отношение частей к целому и отношение частей между собой определены благодаря тому, что любой из элементов может быть взят в качестве единицы и через него можно определить все остальные.

Таким свойством логические классы не обладают. Овладение числом способствует развитию логического категориального мышления.

Н.А. Менчинская в своем исследовании формирования числа как результата образования сложной системы связей между воспринимаемыми множествами и обозначающим числовым рядом выявила, что в структуру понятия числа сначала входят множественные связи числа, предполагающие многообразные замещения одного числа другими. В дальнейшем эти связи чисел, сформированные в действии с предметами, располагающимися к тому же в наглядном пространственном поле, используются субъектом как автоматически актуализирующиеся числовые таблицы.

Иное содержание в понятие числа вкладывают П.Я. Гальперин и его ученики. В своих исследованиях они исходят из понимания числа как отражения количественных отношений между множеством и принятой мерой, величина которой непостоянна, а зависит от масштабов вещей, с которыми производятся измерительные действия. Благодаря мере число получает свое количественное значение. Число здесь не просто условный знак, оно является предметом действия. В соответствии с таким пониманием числа Гальперин и его ученики предлагают другой путь формирования числа и счета у детей, который был подвергнут тщательному теоретическому и экспериментальному анализу в работах В.В. Давыдова, Н.И. Непомнящей, Л.С. Георгиева и др.

П.Я. Гальперин и его ученики показали, что формирование всех умственных действий проходит ряд сложных этапов — от наглядно-действенной их формы до отвлеченной, протекающей «в уме» путем перехода от развернутой по составу операций формы до свернутой, от произвольной по протеканию до автоматизированной и т.д. Это в полной мере относится и к функции счета. Сначала число и счетная операция представляют собой наглядно-действенную форму, позже — речевую, а на высшем этапе формирования эта функция осуществляется в идеальном плане. Формирование и развитие функции счета тесно связано с речью, которая выступает, с одной стороны, как средство выражения этой сложной системы знания, а с другой — как организатор деятельности счета. В этих исследованиях также отмечается роль пространственного фактора

при формировании понятия числа и функции счета у детей.

Этому фактору, то есть восприятию оптико-пространственных отношений между объектами, подлежащими количественному измерению, разными авторами отводится неодинаковая роль в формировании понятия числа и операций с ним. Одни авторы полагают, что пространственный фактор — это лишь как внешнее условие, «пространственное поле» для действий с объектами, другие же считают, что он является не только условием, но и составной частью строения числа, его сущности и связан с самим числом, образуя сложную систему взаимодействия количества и порядка.

Наши исследования показали важнейшую роль этого фактора в формировании понятия числа и функции счета у детей. Восприятие и осознание пространственных отношений, в которых находятся измеряемые предметы и мера, в наиболее отчетливом виде выступают на первом этапе формирования понятия числа (движение меры по измеряемому объекту, отделение одной части от другой и т.д.), но оно остается и на более поздних этапах формирования числа и счета.

Различные авторы по-разному рассматривают и психологическое содержание понятия числа. Так, у одних исследователей число — это множество связей, которое предполагает замещение одного числа другими (Менчинская, 1957), другие представляют число как отношение между множеством и принятой мерой (Гальперин, 1966); у третьих число — это знак, занимающий особое место во временной порядковой системе и характеризующий количественные отношения через конкретное множество единиц, это «абстрактный объект», с которым можно произвести действия, и оно характеризуется не только через «меру» (по Гальперину), но и через ее движение по измеряемому предмету (Давыдов, 1962); у четвертых число — это координация между ординацией и кардинацией, в связи с чем овладение понятием числа предполагает понимание взаимоотношения между порядком и количеством и их взаимоотношениями (Пиаже, 1965).

Также по-разному понимается процесс развития смыслового значения числа — от конкретного представления к понятию: одни авторы полагают, что смысловое значение числа становится понятийным благодаря накоплению все большего и большего количества разнообразных связей,

которые стоят за одним и тем же числом (Менчинская, 1957), другие считают, что это развитие возможно благодаря слову, которое позволяет абстрагироваться от реального количества, представленного в чувственном материале (Гальперин, 1966); третьи утверждают, что овладение понятием возможно благодаря действию, произведенному с особым «абстрактным объектом» — числом (Давыдов, 1962), четвертые не исследуют путь формирования числа, а вместо этого определяют причину, по которой понятие числа у ребенка еще не возникло: ординация не находится в нужной координации с кардинацией (Пиаже, 1965).

Таким образом, анализ истории развития систем счисления позволяет сделать вывод, что система счисления представляет собой модель числа (а не просто обозначение), необходимую для объективизации числа, которое является абстрактным предметом. Именно благодаря объективизации и возможно возникновение понятия числа (Цветкова, Олива, 1978). Предложенный В.В. Давыдовым метод откладывания чисел на оси по левую и правую стороны от исходной точки, соответственно принятой мере (используемый для ознакомления детей с числом и его содержанием), предполагает наличие пространственного фактора в понятии числа, в операциях с ним и его использовании при обучении человека числу и счету в онтогенезе. Этот метод нам представляется весьма эффективным, поскольку он отражает психологическое содержание числа. Несмотря на различия в этих исследованиях, все авторы указывают на сложную психологическую структуру числа, его связь с пространственным восприятием, с речью и на необходимость высших форм анализа и синтеза для формирования полноценного понятия числа. Пройдя сложный путь формирования и развития, понятие числа у взрослого человека становится в высокой степени прочным и пластичным, а операции с числом — сокращенными и автоматизированными.

Итак, что же такое число, понятие числа, каково его психологическое содержание? Понятие числа у взрослого человека может быть обусловлено по крайней мере четырьмя параметрами: непосредственным представлением количества, стоящего за числом; положением числа в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе); осознанием внутреннего состава числа, его связей с другими числами; пониманием сложной непрямой связи цифровой

записи числа и его выражения в речевой форме. Поэтому простые количественные представления, возникающие при их словесном обозначении («пять», «семь», «девятнадцать» и т.д.), всегда опосредуются известным разрядно-позиционным строением записи числа.

В самом деле, цифра пять имеет разную количественную характеристику в зависимости от места, занимаемого ею в записи числа: в одном случае это будет число 5000 (пять тысяч), в другом — 500 (пять сотен), в третьем — 500 000 (пятьсот, но уже тысяч). Здесь очевидна зависимость величины числа не только от места цифры в числе (позиция), но и от места внутри класса (разряд). Однако во всех этих случаях будет выступать натуральная цифра 5, а ее конкретное значение всякий раз зависит от позиционно-разрядной структуры многозначного числа. Эти сложные знания о значении цифры в связи с ее местом в разрядной сетке могут быть сформированы лишь на основе зрительно-пространственных представлений человека.

Далее, любое число предполагает наличие множественных связей с другими числами, которые можно обнаружить, расчленив его на составные числа. Так, число 25 осознается человеком не как группа, состоящая из отдельных единиц; в его восприятии оно распадается на десятки и единицы, и значение этого числа осознается только через восприятие его разрядного строения. Потенциально же оно может осознаваться и как 5x5, 30 —5, 20 + 5 и пр., то есть операция разложения числа на его составные элементы создает возможность получения одного и того же числа различными способами. Все это говорит об огромном богатстве потенциальных связей, стоящих за числом. Естественно, что сохранность числовых понятий должна выявляться не в сохранности внешних зрительных представлений записи числа — цифрового состава, а в сохранности тех сложнейших связей числа с логическими операциями, с пространственными представлениями, речью и т.д., которые вводят число в сложную и стройную систему знаний. На основании анализа истории развития систем счисления и генезиса числа можно утверждать, что формирование понятия числа связано с овладением системой счисления. Последняя представляет собой модель числа (а не просто обозначение), необходимую для объективизации числа, которое само по себе является абстрактным предметом. Состояние понятия числа у того или иного субъекта связано с овладением и усвоением современной системы

счисления. Этот вывод базируется на изучении истории развития числа и счетных операций и результатов исследования больных с «акалькулией».

Благодаря объективизации понятия числа современному человеку для овладения этим понятием не нужно проходить весь исторический путь его развития. Поэтому мы считаем, что деятельность по овладению разрядно-позиционной системой счисления есть деятельность, продуктом которой является понятие числа. Решающее значение для такого вывода имеет тот факт, что в процессе обучения дети могут овладеть системой счисления и понятием числа только с помощью взрослого человека. Деятельность по овладению системой счисления и понятием числа развивается так же, как и все другие высшие психические функции, постепенно в процессе интериоризации приобретая «умственную» и сокращенную форму, «свернутый» характер которой не позволяет видеть ее сложную структуру. Ж. Пиаже по этому поводу писал: «Основополагающие свойства числовой системы, природа и поведение чисел настолько глубоко укореняются, что среднему взрослому человеку они кажутся очевидными»¹.

В истории учения о методах обучения арифметике также отмечаются разные взгляды на понятие числа и, соответственно, на методы обучения счислительным операциям. Одно из этих воззрений, на базе которого был реализован так называемый метод изучения чисел, связано с пониманием числа как чего-то созерцаемого, чего-то, что может быть представлено. В данном методе для овладения понятием числа предлагалось заучивать числовой ряд (такого взгляда придерживался немецкий методист А. В. Грубе).

Сторонники другого, противоположного направления (в частности, Л./7. Гольденберг) утверждали, что преподавание арифметики должно переходить не от «числа к числу», а от действия к действию. По их мнению, понятие числа, как и каждое понятие, не подлежит ни созерцанию, ни представлению. Очень важный аргумент против метода изучения чисел, приведенный Д.Д. Галаниным, состоит в том, что факт, удержанный памятью как простое запоминание состава числа, является неподвижным, не способен ни к деформации, ни к развитию.

Овладение сложной структурой числа, его понятием является необходимой предпосылкой для перехода от по-

¹ Пиаже Ж. Представления ребенка о числе. — М.: Просвещение, 1965.

нятия числа к действию с ним. Операции счета так же, как и понятие числа, сложны по своему психологическому строению, включены в десятичную систему счисления и зависят от нее. Сложность счетных операций обусловливается множеством различных факторов и прежде всего наличием десятичной системы и отвлеченных чисел, с которыми человеку приходится оперировать, характером самой вычислительной операции и величинами, принимающими участие в ней, способами, которыми совершается операция, участием речи в ней и т.д. Так, процессы сложения и вычитания имеют разную психологическую структуру в зависимости от того, протекают ли эти операции в пределах десятка или с переходом через него. Операции в пределах десятка совершаются с использованием готовых числовых групп, операция же с переходом через десяток представляет собой сложную цепь взаимосвязанных промежуточных операций (например, 33+28).

Более сложна операция вычитания. Уже отсчитывание по единице — система обратного порядкового счета — является трудным процессом, и эти трудности возрастают, когда нужно отсчитывать не по единице, а небольшими группами единиц. Наибольшая сложность счислительного процесса связана с теми операциями вычитания, которые могут быть осуществлены лишь опосредованным путем, включающим ряд вспомогательных приемов, например, при вычитании с переходом через десяток (например, 55 — 8). В этом случае вычитание становится мыслительной деятельностью, включающей в свою структуру несколько последовательных операций. Здесь от субъекта требуется четкое знание разрядного строения числа, умение соответствующим образом расчленять число и осуществлять промежуточные операции, сохранять промежуточные звенья в оперативной памяти, причем все это должно протекать на фоне устойчивости общей программы деятельности, активности и регуляции действий. В операциях вычитания не менее важным фактором является сохранность пространственных представлений, позволяющих субъекту установить в промежуточных операциях нужное направление счета, которое выражается либо в прибавлении, либо в вычитании промежуточных результатов; например, при вычитании 17 из 35 (35 — 17) в одних случаях нужно прибавлять промежуточное число, а в других — вычитать его: