Феномен детского словосочинительства

 

Одна из очевидных причин бурного словосочинительства, охватывающего не только период «от двух до пяти», но и более поздние этапы речевого развития детей, связана с объективно существующим различием между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом лексикона ребенка. Необходимость заполнения «индивидуальных лакун» вызывает активизацию словотворчества. Некоторая часть этих слов совпадает с уже существующими во «взрослом» языке, и потому сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным[100]. Однако значительная часть из них попадает в число инноваций, поскольку словообразовательная система языка устроена достаточно сложным образом, и способ, избранный ребенком, часто отличается от того, который был использован для номинации того же явления в конвенциональном языке.

По мере взросления ребенка все разнообразнее становится его мир, расширяется сфера коммуникации, возрастает потребность в обозначении все новых и новых постигаемых им явлений, уточняются связи между ними. Однако в нашем языке отнюдь не все явления могут быть обозначены средствами лексической номинации, даже напротив – подавляющая их часть не имеет словесных этикеток. Взрослые носители языка, интуитивно ощущая в том или другом случае отсутствие в языке нужной лексической единицы, при порождении высказывания выходят из положения самыми разнообразными способами: привлекая синонимичную лексему, используя перифразу или меняя конструкцию предложения, т. е. прибегая к синтаксической синонимии. Не находя нужного слова в своем не очень обширном лексиконе, ребенок чаще всего прибегает к конструированию производного слова, используя освоенные им к данному моменту словообразовательные модели, а в ряде случае – целые их комбинации. Таким же образом поступают иногда и взрослые даже в том случае, если подходящее слово в их лексиконе имеется: часто бывает быстрее и проще сконструировать слово, чем припомнить нужное. Это свидетельствует о том, что наличие запаса словообразовательных моделей (правил) является фактом языкового сознания любого человека, существенным компонентом его грамматикона, и о том, что механизм словообразования может быть активизирован в момент порождения высказывания. Этот важный фрагмент грамматикона формируется на основе предварительного, совершенного в детском возрасте установления деривационных аналогий словообразовательного характера. Деривационные отношения между словами, названные Д. Н. Шмелевым «четвертым измерением лексики», можно рассматривать как одно из важнейших проявлений системности языка, отраженных в индивидуальной языковой системе любого носителя данного языка.

Наблюдение над спонтанной детской речью, а также обобщение результатов многочисленных психолингвистических экспериментов (см., например, [Шахнарович 1983, 1985; Шахнарович, Юрьева 1982; Гараева 1984; Юрьева 1983; Черемисина, Захарова 1972а, 1972б; Черемухина 1978; Мехович 1983; Харченко 1994, 2002; Цейтлин 2001, 2006; Гарганеева 2007]) свидетельствует о том, что «формирование правил словообразовательной деривации представляет собой важный и довольно длительный период онтогенетического развития речи, а сами эти правила составляют самостоятельный компонент языковой способности человека» [Шахнарович, Юрьева 1982: 134]. Формирование этих правил начинается приблизительно в то же самое время, что и формирование правил словоизменения, но благодаря их сложной иерархической организации растягивается на более длительный срок.

В то же время, если рассматривать индивидуальную языковую систему ребенка как относительно автономное образование, отражающее определенный этап его когнитивного развития и ориентированное на выражение его коммуникативных потребностей, следует признать, что детский лексикон вряд ли можно трактовать только как урезанный вариант лексикона взрослого человека, а наличие словообразовательных инноваций рассматривать как свидетельство его неполноты.

Мир, в котором живет ребенок, весьма существенным образом отличается от мира взрослого человека: не совпадают интересы, возможности, желания, виды деятельности, в которые вовлечены дети и взрослые. Невозможно поэтому предполагать, чтобы в конвенциональном языке, которым пользуются взрослые, ребенок всегда мог найти словесную этикетку для любого явления внешнего мира. Нужен ли нам, взрослым, глагол для выражения ситуации, при которой один человек трется носом о нос другого? Однако именно такой глагол потребовался Маше С. (4.06) и был правильно понят ее папой, которому она предложила «поноситься». Нет у нас потребности в слове для обозначения человека, который идет к себе домой, однако Настя Б. (3.00) его создает и употребляет: Мы с тобой две домойки. Домой идем. В последнем случае проявляется характерная особенность детской речи – стремление создавать номинации, ориентированные на конкретные, единичные ситуации, обычно происходящие в момент речи о них. Мы не ощущаем неудобств из‑за отсутствия в нашем языке глагола, значением которого было бы 'говорить по‑английски', однако тому же ребенку он потребовался. Настя не любит, когда отец пытается говорить с ней по‑английски, и выражает свой протест следующим образом: Не англичань больше! Перестань англичанить! Часто ли у нас возникает потребность выразить значение 'заставлять кого‑то медленно идти, плестись'? Во всяком случае, не настолько часто для того, чтобы это послужило стимулом к образованию нового слова. Ребенок, если ему нужно выразить эту мысль, не задумываясь, говорит: Петька сам плетется и меня плетет (дети идут, держась за руки, на прогулке в детском саду). Подобные примеры можно было бы продолжать до бесконечности. Все эти слова созданы не потому, что дети еще не освоили слов нашего языка, которые были бы нужны для выражения их мысли, а просто потому, что такие слова в языке взрослого человека отсутствуют. В нашем языке существует абсолютная лакуна, которую мы и не заметили бы, как и огромное количество других. В сознании ребенка возникает некий концепт, временный и сиюминутный, который получает словесное выражение. Лишь концепт, «схваченный знаком» [Кубрякова 1991], становится словом – часто таким же временным и сиюминутным, как и сам концепт.

Поскольку сама концептуализация мира, осуществляемая ребенком, связанная с процессами дифференциации и дальнейшей интеграции постигаемых им явлений (Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев), происходит постоянно, выделение в мире все новых и новых объектов, нуждающихся в номинации, является постоянным процессом, сопровождающим когнитивное развитие ребенка.

Итак, возможны по меньшей мере две ситуации: 1) созданное ребенком слово может совпасть по значению и по форме с уже существующим в языке, поскольку ребенок опирается на словообразовательный механизм данного языка, использует существующие в нем словообразовательные правила; 2) созданное ребенком слово отсутствует в языке на уровне языковой нормы (хотя, как мы попытаемся показать, его возможность запрограммирована языковой системой). Во втором случае возникают словообразовательные инновации, которые будут подробно рассмотрены дальше.

Обилие инноваций в речи детей (а также и в разговорной речи взрослых) объясняется тем, что, по словам Л. А. Булаховского, «никогда, ни в какую эпоху не были и не могли быть использованы до конца все формальные возможности, предоставляемые языком» [Булаховский 1952: 130]. Словообразовательные инновации при этом распадаются на два разряда в зависимости от того, получил ли возникший в языковом сознании ребенка концепт реализацию в каком‑то слове конвенционального языка.

1) Если эквивалентное слово в языке имеется, то детское слово оказывается его окказиональным вариантом и заполняет лакуну, которую можно назвать относительной. Оно может быть рассмотрено как временная замена нормативного слова и, как правило, этим нормативным словом рано или поздно вытесняется, поскольку на всех этапах языкового развития ребенка его индивидуальная языковая система находится в самом тесном взаимодействии с речевой средой, навязывающей ему одобренные традицией средства выражения.

2) Если эквивалентного слова в языке нет, то детское образование оказывается заполнением абсолютной лакуны. Оно попадает в разряд инноваций не потому, что, как в предыдущем случае, образовано не совсем так, как предписывается нормами языка, а просто потому, что соответствующее место ничем не занято. Способ его образования не играет никакой роли.

Существование словообразовательных инноваций, заполняющих относительные лакуны, обусловлено вариативностью словообразовательных правил, наличием синонимичных моделей, вариативностью производящих основ (особенно в отглагольных образованиях) и вариативностью самих формантов. Вариативность во всех этих указанных областях широко представлена в русской грамматической системе, что является питательной почвой для возникновения словообразовательных инноваций в речи не только детей, но и взрослых.

Вытеснение детского слова эквивалентным нормативным образованием в работах западных исследователей получило название «preemption». Оно подробно рассматривается в работах Е. Кларк [Eve V. Clark 1993: 80–83]. В работе Е. Кларк анализируются разнообразные случаи конкуренции детского слова и конвенционального, случаи колебаний, самоисправлений, фиксируемых в речи ребенка, и аргументируется тезис о том, что ребенок, как правило, стремится к овладению конвенциональными языковыми средствами, жертвуя своими новообразованиями.

Во многих случаях ребенок конструирует новые слова, не осознавая самого процесса, не ведая о том, что такое слово отсутствует в языке взрослых.

Однако по мере взросления ребенка его языковое сознание меняется, развивается языковая рефлексия, единицы, освоенные на бессознательном уровне, передвигаются в светлое поле сознания. Ребенок все больше осознает и контролирует смысловую связь между словами в словообразовательных парах, цепочках, гнездах. В ряде случаев это приводит к стремлению модифицировать ранее освоенную номинацию или, во всяком случае, подвергнуть сомнению логичность ее образования.

Одним из факторов, способствующих активизации словотворчества в детском возрасте, является стремление, иногда неосознанное, но в некоторых случаях – осознаваемое ребенком, заменить существующие в нормативном языке и известные ребенку номинации другими, представляющимися более логичными и удачными: Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а журчит; Почему перочинный нож? Надо бы – оточительный. Никакие перья я им не чиню; Почему ты говоришь «ногти»? Ногти у нас на ногах. А которые на руках – это рукти. Данные высказывания приводятся в знаменитой книге К. И. Чуковского. Соответствующий раздел его книги носит знаменательное название «Анализ и критика языкового наследия взрослых». Большое количество подобных высказываний приводится в [Дети о языке 2001].

Появление в речи детей словообразовательных инноваций свидетельствует о начале овладения словообразовательным механизмом языка, о формировании первых словообразовательных моделей. Расцвет словотворчества приходится на более поздний период (А. Н. Гвоздев относил его к возрасту 5–8 лет, что подтверждается и нашими наблюдениями). К этому можно только добавить, что значительное количество словообразовательных инноваций фиксируется и у школьников, в том числе и старшеклассников, только они чаще всего относятся к сфере так называемой языковой игры (см. [Гридина 1996]). По мере освоения языка круг используемых словообразовательных моделей неуклонно расширяется, уточняется сфера их применения, возникают разнообразные комбинации моделей, которые могут быть использованы одномоментно и без каких бы то ни было затруднений, меняется направленность словообразовательных процессов, отражающая большую свободу ориентирования ребенка в структуре словообразовательных гнезд, позволяющую двигаться не только в прямом, но и в обратном направлении, а также путем замены формантов, осваивается механизм чередований фонем, сопровождающих процессы словообразования. Кроме того, возникают и некоторые окказиональные модели, не используемые в конвенциональном языке, такие, например, как предполагающие использование предлогов в функции словообразовательных формантов (черезлететь, череспрыгнуть и пр.). Таким образом реализуются иногда очень глубинные и не получившие реализации на уровне языковой нормы потенции языковой системы.

Следует подчеркнуть, что процессы словотворчества характеризуются значительным индивидуальным своеобразием. Склонность детей к словотворчеству зависит не только от воспитания, воздействия речевой среды, круга их домашнего чтения и ряда других обстоятельств, но также и от не изученных до сих пор особенностей индивидуального языкового сознания, которое может быть лингво‑креативным в большей или меньшей степени. Любопытно, что даже в одной семье могут наблюдаться значительные различия между детьми в данном отношении: один из детей может быть склонен к созданию новых слов, а другой предпочитает довольствоваться уже существующими. Подобным образом и взрослые люди в разной степени склонны прибегать к словотворчеству в разговорной речи, чрезвычайно различаются в этом отношении и творческие манеры поэтов. В высшей степени «лингвокреативно» поэтическое творчество В. Хлебникова, В. Маяковского, М. Цветаевой, А. Вознесенского и ряда других поэтов.

Косвенным свидетельством усвоения словообразовательного механизма являются факты самостоятельной интерпретации детьми значений неизвестных, отсутствующих в предшествующем речевом опыте производных (или воспринимаемых в качестве производных) слов, о чем подробнее речь пойдет дальше. Некоторые исследователи, впрочем, полагают, что об овладении словообразовательным механизмом языка может свидетельствовать и использование детьми узуальных производных слов[101]. Думается, что это не совсем верно: сам по себе факт употребления ребенком производного слова еще не дает оснований полагать, что он осознает его словообразовательную структуру. Однако уже самой низкой степени осознанности смысловых и формальных отношений между словами в словообразовательной паре оказывается достаточно для возникновения аналогий, освоения моделей, по которым могут создаваться новые слова. В детском возрасте действительно очень сильно стремление к систематизации языковых фактов – слова в лексиконе тесно связаны, что выявляется в ассоциативных экспериментах [Овчинникова, Береснева, Дубровская, Пенягина 2000; Овчинникова 2001]. Деривационные отношения между многими единицами формирующегося лексикона даже на ранних этапах развития речи оказываются уже достаточно прочными для того, чтобы служить основой для обобщений, освоения словообразовательных правил. Эта работа, связанная с освоением деривационных отношений между уже существующими словами, конструированием на этой основе того компонента грамматикона, который представляет собой иерархически упорядоченную систему словообразовательных правил, позволяющую создавать новые слова, неустанно совершается каждым ребенком. В 1911 году К. И. Чуковский писал в одной из своих первых статей [Чуковский 1911: 15]: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас – как оптовый склад таких готовых форм, магазин готового платья. А у детей – это мастерская: все мерится и шьется, творится каждую минуту заново, каждую минуту сначала, все – вдохновение и творчество».

Лишь на самом раннем этапе, относящемся обычно ко второму году жизни (периоду однословных высказываний – голофраз), ребенок воспроизводит слово как готовую, нечленимую, немотивированную единицу, не находящуюся в деривационных отношениях с другими словами.

Чем определяется последовательность усвоения различных фрагментов словообразовательного механизма языка, в первую очередь – словообразовательных моделей?[102]

Возможность овладения той или иной словообразовательной моделью обусловлена ее особенностями как в области плана содержания, так и в области плана выражения. План содержания словообразовательной модели определяется связанной с ней ономасиологической категорией, представляя собой закрепленный в языковом опыте способ номинации однотипных явлений («формулу номинации» – по Е. С. Кубряковой). Несомненно, ребенок может осознать и начать использовать в своей речевой деятельности ту или иную словообразовательную модель только тогда, когда уровень его когнитивного развития будет достаточным для освоения соотнесенного с данной моделью семантического содержания.

Первые случаи самостоятельного образования слов встречаются в детской речи уже во втором полугодии второго года жизни. Ребенок чаще всего начинает свою лингвокреативную деятельность с двух категорий слов: притяжательных прилагательных с суффиксом ‑ИН– и диминутивов[103].

Раннее появление притяжательных прилагательных объясняется, во‑первых, ясностью семантической связи в паре «производящее – производное», которую применительно к данному этапу когнитивного развития ребенка можно считать скорее значением отношения, чем значением принадлежности как таковой. Во‑вторых, эта словообразовательная модель характеризуется прозрачностью (транспарентностью) – ударение при словообразовании не смещается, чередования отсутствуют. Эти обстоятельства облегчают ее освоение. Есть и еще одно важное обстоятельство, объясняющее активность данного словообразовательного процесса на раннем этапе развития речи ребенка. В качестве производящих в большинстве случаев выступают термины родства (мама, папа), имена ближайших родственников, клички животных – все это уже достаточно прочно укоренившиеся в лексиконе детей слова. Совершать языковые операции с такими словами проще, чем с другими[104]. Эти слова появились у Лизы Е. на этапе, когда в ее речи еще отсутствовало двусловное высказывание, но, если судить по форме притяжательного прилагательного, она уже владела согласовательными схемами, ибо форма прилагательного определялась формой существительного. Всего Лизой Е. было сконструировано в возрасте от 1.09 до 2.09 несколько таких форм: апкина [105] /апкины, апкин; дидин – дедин, т. е. дедушкин; канин – конин (коня); бабин/а; батин – братин; батина; батины; сю/яматькин – сумочкин; батикин/а/ы – братикин/а/ы; катикин – котикин; собакин.

Интересно, что словообразовательное правило освоено ребенком пока еще в самом общем виде. Во‑первых, среди прилагательных оказалось слово «сумочкин», образованное от неодушевленного существительного, во‑вторых, в соответствии с языковой нормой с помощью ‑ИН– могут быть образованы прилагательные только от существительных 1‑го склонения, слова конин, братин, котикин это правило нарушают. Данный случай помогает выявить иерархическую природу словообразовательных правил, наличие всякого рода фильтров и запретов, разграничивающих уровни реализации правила.

Месяцем позднее началось самостоятельное образование диминутивов.

Хотя в данном разделе, посвященном детскому словообразованию, не ставится задача рассматривать поэтапное развитие детей, поскольку мы сосредоточиваемся преимущественно на некоторых общих закономерностях функционирования и использования словообразовательных моделей, однако необходимо отметить, что в освоении словообразовательных моделей есть определенные периоды, которые можно назвать периодами активизации лингвокреативной деятельности. Лонгитюдные наблюдения свидетельствуют о том, что ребенок на некоторых этапах своего развития как бы репетирует вновь осваиваемую грамматическую схему, апробируя ее на разных лексических образцах. Это же относится и к освоению синтаксических конструкций, и к освоению словоизменительных моделей. Так, например, в развитии Лизы Е. четко фиксируется последовательность освоения этих двух ранних словообразовательных моделей.

А. Н. Гвоздев, говоря о раннем освоении слов с уменьшительно‑ласкательными суффиксами, писал о том, что это объясняется тем, что они «не изменяют реального значения слова» (т. е. являются, если использовать современную терминологию, модификациями слов, от которых образованы)[106]. Кроме того, они в изобилии представлены и в речи окружающих ребенка взрослых. «Диминутивизация» затрагивает не только существительные, но и прилагательные. А. Н. Гвоздев назвал это «своеобразным согласованием по уменьшительности и ласкательности» [Гвоздев 1961, 2007: 401]; она обусловлена особым регистром общения, преобладающим в ранней коммуникации, в котором эмоциональный аспект играет не меньшую роль, чем предметно‑содержательный (информационный).

Эти обстоятельства, особенно при наличии в инпуте производящих слов (симплексов), облегчают выработку необходимого обобщения[107]. В последнее время появилось и получило достаточное подтверждение на значительном лексическом материале мнение ряда ученых относительно того, что обилие диминутивов в речи, обращенной к маленькому ребенку, не только объясняется повышенной эмоциональностью, проявляющейся в общении взрослого с малышом, но и, кроме того, выполняет еще и другую важную функцию: облегчает ребенку освоение парадигматики существительных (см. работы В. Кемпе, О. В. Федоровой, М. Д. Воейковой, Е. Ю. Протасовой). Таким образом удается отчасти нивелировать существующее в языке несоответствие между родом и типом склонения – существительные 3‑го склонения (симплексы) заменяются образованными от них существительными 1‑го склонения, являющегося классическим вариантом «женского» склонения (ср. «мышь» → «мышка», «кровать» → «кроватка», «лошадь» → «лошадка»); благодаря образованию диминутивов от существительных на мягкий согласный или шипящий мужского рода возникает дополнительная опора для отнесения их именно к мужскому роду и второму склонению (ср. «нож» → «ножик», «еж» → «ежик»). Наличие звука /К/, являющегося последним согласным основы в диминутивах, позволяет более отчетливо провести границу между ней и флексией.

Диминутивизация, осуществляемая ребенком, часто оказывается избыточной: ребенок склонен добавлять суффиксы с уменьшительно‑ласкательным значением к самому диминутиву. Приведем примеры таких диминутивов, являющихся словообразовательными инновациями Лизы Е.: Тяпасинька – «Степашенька»; а миситьку – «на мышечку» (о компьютерной мыши); таниситьки – «штанишечки»; пасинитька – «машиночка»; яситик – «ёжичек» (об очень маленьком ежике в книжке); ясиитька – «ящерочка» (в книжке В. Бианки «Первая охота»).

Отсутствие идиоматичности у производных слов, построенных по той или иной словообразовательной модели, облегчает ее усвоение ребенком и перенос модели в сферу лингвокреативной деятельности. Обе рассмотренные выше модели отличались этим качеством – значение слов, построенных по этим моделям, не содержит никаких семантических приращений.

Из факторов, относящихся к плану выражения словообразовательных моделей, способствующих их раннему онтогенетическому освоению, отметим следующие. Очевидно, весьма существенно качество модели, которое можно назвать «морфотактической прозрачностью» [Дресслер 1986: 35–36], выявляемое в четкости формального членения, связанной с отсутствием или предсказуемостью чередований на морфемных швах, неподвижностью ударения при переходе от производящей основы к производной.

Усвоению моделей способствует регулярность словообразовательных типов, представляющих собой реализацию данной модели. Чем регулярнее семантические и формальные соотношения в словообразовательных парах, чем меньше отступлений от стандартных пропорций, тем больше шансов у модели быть усвоенной ребенком. Несомненно, что важнейшим фактором, способствующим освоению модели, является распространенность в воспринимаемой ребенком речи производных, по данной модели построенных, а также широкая употребительность производящих слов, являющихся источником деривации. Регулярность модели, как правило, связана с ее системностью (прототипичностью), о чем нам неоднократно приходилось упоминать в данной книге.