Особенности развития коммуникативных действий

В среднем звене школы

Рассмотрим последовательно возрастные особенности действий, соответствующих трем основным аспектам коммуникативной деятельности – коммуникациикак взаимодействия, коммуникации как условия рефлексии и интериоризации и коммуникации как сотрудничества (таблица 1).

1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности.

Средний школьный возраст является периодом качественных изменений в коммуникативном развитии личности, что связано с выходом общения на уровень ведущей деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Формирование теоретического формального рефлективного мышления, умения рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и управлять своей речемыслительной деятельностью - таковы основные линии качественного изменения в коммуникативной деятельности личности подростка (И.А. Зимняя). При этом вырабатывается ориентация на способ осуществления деятельности, а не только на ее результат (В.В.Давыдов, А.К.Маркова). Формирующиеся функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия делают речь подростка контролируемой и управляемой, причем письменную больше, чем устную. Складывается индивидуальный стиль речи,

усложняется ее структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения.

Рассматривая коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи, определим понятие “ коммуникативная задача ”. Как и всякая задача, коммуникативная задача представляет собой психологическое образование, в структуру которого входят цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат. Психологическое содержание коммуникативной задачи аналогично предметному содержанию той речевой деятельности, через которую она реализуется субъектом в процессе общения.

Таблица 1.

Рецептивные виды речевой деятельности предполагают понимание задачи, поставленной партнером общения, и дальнейшую вербальную или невербальную реакцию на нее. Продуктивные виды речевой деятельности предполагают и решение субъектом той или иной задачи для партнера общения. Все особенности психологического содержания коммуникативная задачи в продуктивных видах речевой деятельности объективируются в продукте ее решения - говорении и письме.

Хотя номенклатура коммуникативных задач чрезвычайно велика, их можно объединить в большие группы по критерию степени коммуникативности (обязательности наличия и непосредственного присутствия партнера общения, его реакции, степень ориентации на реципиента). Выделены четыре группы задач: описание, объяснение, доказательство и убеждение.

Для младших школьников наиболее привычным и доступным является решение коммуникативной задачи описания. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания и привычности ребенка к нему, у младших школьников возникают затруднения при решении этой задачи, которые приводят к несформированности текста описания, выражающейся, в частности, в том, что ребенок передает в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает детали, кажущиеся очевидными. Еще большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более доказательства. Объяснения характеризуются большим количеством логических ошибок, строятся индуктивным способом и носят эгоцентрический характер. Особые трудности младшие школьники испытывают при построении причинных объяснений, хотя им уже доступны показ, ссылка на наглядную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоенное в школе доказательство, а также доказательство через пример. Доказательность зачастую поменяется использованием каузальных слов и выражений. Разница между описанием и объяснением, а также доказательством и убеждением еще не осознается.

В среднем школьном возрасте отмечается совершенствование способа решения коммуникативных задач. Простое описание немного отходит на второй план, уступая место раскрытию внутренних каузальных связей, т.е. объяснению и схожим с ним задачам, хотя вместе с тем совершенствуется способ решения описания. Период развития объяснения постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений, когда учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Осуществляется переход к дедуктивному способу построения объяснения. Существенно улучшаются основные показатели способа решения задачи объяснения, хотя иногда подростки сводят объяснение к описанию. Учащиеся средних классов школы становятся в большей степени восприимчивыми к более сложным в структурном и содержательном отношении задачам, однако доказательства в этом возрасте являются скорее делом памяти, а способ решения задач высших порядков еще далек от совершенства. У подростков усиливается дифференцированное отношение к задачам, хотя они еще слабо различают разницу между доказательством и убеждением.

В старшем школьном возрасте коммуникативное развитие личности идет по тем линиям, которые наметились в предшествующие периоды становления. Происходят позитивные и в основном качественные сдвиги в формировании умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия. Но даже у старшеклассников учет адресата может вызвать трудности в перестраивании высказывания, а параметры коммуникативной отнесенности высказывания могут осознаваться не в достаточной степени. Совершенствование способа решения всех речевых задач имеет у старшеклассников более “скрытый”, собственно качественный характер при количественной неизменности или даже спаде ряда показателей. Психологические особенности речемыслительной деятельности старших школьников в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию задачи доказательства.

В этом возрасте с ростом аргументированности и критичности доказательства проявляется недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина аргументов, подмена обоснования пересказом. Учащиеся слабо дифференцируют доказательство и убеждение, плохо понимают природу убеждения с его максимальной степенью коммуникативности. У них снижается интерес к решению наиболее простых в структурном и содержательном отношении задач, и, в первую очередь, описания. При этом способ решения менее сложных и комплексных задач как бы подтягивается до уровня более сложных и комплексных.

В целом результаты исследования И.А. Зимней (1998, 2002) показывают правомерность постановки вопроса о различной сензитивности школьников к решению основных коммуникативных задач (описание, объяснение, доказательство и убеждение). В обучении следует учитывать гетерохронность (разновременность) коммуникативного развития в плане умения человека ставить и решать коммуникативные задачи, а также определенную сензитивность каждого из возрастов к тому или иному типу задачи.

2. Коммуникация как условие интериоризации и рефлексии. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

В среднем звене школы дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. В подростковом возрасте процесс преодоления эгоцентризма продолжается, распространяясь главным образом на его личностно-аффективные аспекты. Как показывают исследования (Рябова, 2002, Цукерман, 1998 и др.), в этом возрасте имеет место своеобразный «новый виток эгоцентризма», когда подростки, уже способные видеть себя глазами других, но еще не способные к подлинной обратимости отношений, как бы впадают в другую крайность - начинают чувствовать себя объектами постоянного пристального внимания и оценивания со стороны других, жить как бы на сцене, действуя перед воображаемой аудиторией и постоянно пытаясь предугадать ее возможные реакции (Цукерман, 1998). Только к 14-15 годам (а во многих случаях позднее) задача интеграции собственного мнения о себе с мнениями других людей успешно решается в практике общения.

3. Коммуникация как кооперация. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют действия,направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Вначале речь идет только об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Т.о., в среднем звене школы развитие коммуникативных способностей и позитивных коммуникативных навыков предполагает овладение следующими базовыми умениями и качествами: слушать и слышать, эмпатия и терпимость, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к самораскрытию, искренность, умение вести переговоры, кооперация.