Специальной педагогики и психологии

Основные принципиальные положения и научно-методические подходы специальной педагогики и психологии разработаны Л.С. Выготским («культурно-историческая» теория психического развития человека), А.Н. Леонтьевым (теория деятельности), П.Я. Гальпериным (метод поэтапного формирования умственных действий), А.Р. Лурия (теория системной динамической локализации высших психических функций в коре больших полушарий головного мозга и в подкорковых структурах), С.Л. Рубинштейном (метод психологического познания, анализ теории детерминации психических явлений) и др.

Принципы (лат.principium – основа, основной ориентир, положение, правила, руководство к действию) выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов.

Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют принцип детерминизма, развития и принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма. Детерминизм – основополагающий принцип материализма. Принцип детерминизма предполагает, что все явления в мире взаимосвязаны и обусловлены причиной, познаваемы, имеют определенную и вероятностную природу. Реальные природные и психические процессы возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от специалиста изучения психического развития ребенка с нарушенным развитием в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности.

Основными исходными положениями в практической работе специалистов в области специального образования, при изучении процессов нарушенного развития выступают не только общеметодологические принципы, но и конкретно-методические принципы.

4. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает всестороннее обследование особенностей развития детей группой специалистов: клиницистов, педагогов, психологов и логопеда; анализ состояния нервной системы ребенка, его сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения и личности в целом. Важной частью общей диагностической системы является использование имеющихся сведений о ребенке, анализ данных, полученных в результате наблюдения за ребенком, клинического и экспериментального изучения.

5. Принцип целостного или системного и структурно-динамического изучения ребенка (в литературе используется понятие «системный подход»). В основе этого принципа лежит положение Л. С. Выготского о системном строении психики, о структуре дефекта, т.е. первичного дефекта, определение системы вторичных отклонений и изучение сохранных психических функций. Он позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии предполагает обнаружение не отдельных проявлений в нарушении психического развития, а определение причин их возникновения и установления связи между ними.

6. Принцип единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагается анализ процесса выполнения задания (рациональность, последовательность операций, логика, настойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. Иерархия нарушенного психического развития устанавливается в процессе качественно-количественного анализа результатов психодиагностического исследования ребенка. Качественно-количественный анализ результатов деятельности проводится в процессе наблюдения за ходом развития ребенка, изучения его актуального и потенциального уровня при помощи обучающего эксперимента, выявления негативных и позитивных сторон в психологическом портрете ребенка. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом. Все результаты анализируются по основным показателям качественного и количественного анализа.

7. Принцип учета потенциальных возможностей ребенка опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Они выявляются в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым по обучению его новым способам действий.

В процессе реализации выше рассмотренных принципов в системе специального образования ребенку с нарушенным развитием оказывается профилактическая, диагностическая, развивающая, коррекционная и реабилитационная помощь.

Коррекционная педагогика, опираясь на общеметодологические, конкретно-методические и общепедагогические принципы, в обучении и воспитании детей с нарушенным развитием руководствуется основными педагогическими принципами. Их реализация в системе специального образования имеет специфику, связанную с особенностями структуры и степенью нарушений у детей с особыми образовательными потребностями. К основным педагогическим принципам можно отнести: принцип педагогического оптимизма, ранней педагогической помощи, коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания, социально-адаптирующей направленности образования, развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования, наглядности и деятельностного подхода в обучении и воспитании, дифференцированного и индивидуального подхода, необходимости специального педагогического руководства.

Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями; современными педагогическими возможностями абилитации и реабилитации детей и взрослых с отклонениями в развитии; правом каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс.

Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными потребностями в соответствии с этим принципом – это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип ранней педагогической помощи. Выявление и диагностика отклонений в развитии ребенка определяет особые образовательные потребности ребенка с нарушенным развитием. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо учитывать сензитивные периоды в развитии, приходящиеся на ранний школьный возраст.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающихся, построение образовательного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. е. природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологически подготовить к жизни в социокультурной среде. Он помогает найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничения возможностей максимально скомпенсируются, позволят вести независимый социальный и материально достойный образ жизни. Данная направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка умения общаться, мыслить, и, следовательно, данные дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной социокультурной адаптации.

Принцип наглядности и деятельностного подхода в обучении и воспитании. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования – специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология реализует теорию о деятельностной детерминации психики и, следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления, коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход – частный случай дифференцированного подхода и направлен на индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД, темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться; мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.). Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу с особым темпом и организации обучения с использованием специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы становится возможным развивать детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход предполагает наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп (учебно-познавательные возможности, познавательная активность, специфика особых образовательных потребностей). Для каждой микрогруппы подбирается подходящее содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специальный педагог и психолог знают специфику развития и возможные пути и способы коррекции и могут организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев самостоятельная деятельность невозможна или затруднена.

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах.

Метод – это способ, путь познания и выявления нарушенного развития.

Методики – это конкретные приемы изучения отдельных психических функций или личности. В обыденной речи методами называют методики.

Выбор и последовательность применения методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование важно включить элементы обучения, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм мышления. При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели:

- эмоциональная реакция ребенка на обследование;

- понимание инструкции и цели задания;

- характер деятельности;

- реакция на результат работы.

При изучении нарушенного развития в психодиагностике специалисты пользуются самыми разнообразными методами, диапазон применения которых широк. В данном пособии мы рассмотрим самые распространенные методы изучения и обучения.

Среди методов психолого-педагогического изучения детей с нарушенным развитием в области специального образования принято выделять основные методы (наблюдение и эксперимент с использованием патопсихологических методик) и дополнительные (анализ продуктов деятельности, беседа с ребенком, с родителями или лицами, их заменяющими; метод изучения рисунков; тесты и др.).

Метод наблюдения – это целенаправленный способ работы, при котором психолог, не вмешиваясь в события, лишь отслеживает их изменение. Метод наблюдения – наиболее старый метод в психологии и педагогике и один из самых надежных. Главным условием при применении этого метода является длительность наблюдения от 3-х месяцев до 1 года. Наблюдение должно проводиться целенаправленно и сопровождаться фиксацией определенных характеристик процесса. Невмешательство психолога выступает важной характеристикой этого метода.

Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия. В ходе производимых ребенком действий также можно наблюдать за эмоциональными реакциями, самостоятельностью, организованностью, стойкостью интереса, координацией движений, состоянием моторики.

Выделяют 2 вида наблюдения в психологии на этапе получения экспериментальных данных: пассивное наблюдение, или стороннее, и активное наблюдение, или включенное. Наблюдение имеет свои достоинства (объект наблюдения не знает, что за ним наблюдают, и в естественной ситуации ведет себя естественно) и недостатки (не всегда можно контролировать ситуацию, большая длительность и субъективность позиции психолога).

Эксперимент отличается от наблюдения тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования. Принято выделять индивидуальный и групповой, естественный и лабораторный, констатирующий и формирующий. В специальной психологии, как правило, пользуются патопсихологическим экспериментом, позволяющим изучать нарушенные функции развития. Патопсихологический эксперимент осуществляется с применением экспериментальных методик. Для проведения эксперимента необходимо отобрать несколько методик в зависимости от задач, стоящих перед исследователем. Экспериментальное задание создает ситуацию, в которой актуализируются изучаемые психические процессы и включаются элементы обучаемости. Обучаемость характеризует зону ближайшего развития и проявляется в том, как ребенок взаимодействует со взрослыми в ходе выполнения задания, какие виды помощи позволяют ему выполнить задания, способен ли продуктивно использовать помощь, понимает ли инструкцию, умеет ли планировать свою деятельность, способен ли к усвоению новых знаний, дает ли словесный отчет о выполненном. Обученность заключается в запасе знаний и представлений у ребенка в виде зоны актуального развития.

В ходе экспериментального исследования предполагается 2 вида эксперимента: констатирующий и обучающий. Констатирующий эксперимент направлен на изучение зоны актуального развития, главной задачей которого выступает констатация фактов, анализ полученных результатов. Обучающий эксперимент направлен на изучение зоны ближайшего развития ребенка. Он предполагает выявление закономерностей развития психики ребенка в процессе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого, т.е. формирования его психики. Обучающий эксперимент иногда называют психолого-педагогическим, формирующим или воспитывающим. Ребенку предлагается задание и при его выполнении он сталкивается с затруднениями. Взрослый его обучает, оказывая разнообразную помощь (стимулирующую, организующую, направляющую, обучающую). С помощью взрослого ребенок выполняет данное задание. После чего ребенку предъявляют аналогичное задание для самостоятельного выполнения.

При соблюдении условий обучающего эксперимента этот метод не просто дает характеристику изучаемой функции, но и позволяет решать главные задачи: раскрытие структуры дефекта, прогнозирование развития ребенка, разработка рекомендации для работы с ребенком.

Результаты всегда подвергаются качественному анализу.

Основные методы, таким образом, обогащают представления о ребенке.

Дополнительные методы служат для дополнения знаний о ребенке с нарушенным развитием.

Анализ продуктов деятельности – количественный и качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты деятельности ребенка (творческие результаты различных видов деятельности, личные вещи, игрушки, ученические тетради, поделки, дневники и т.д.).

Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии.

Чтобы выполнять функции метода диагностики, беседа должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и понятными. Для исследования познавательных способностей ребенка в беседе следует выявить:

- точность представлений ребенка о себе и своем ближайшем окружении;

- характер представлений о времени;

- представления о явлениях природы;

- умение ориентироваться в пространстве;

- запас сведений о родине, важных событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.п.

При использовании метода беседы важно соблюдать педагогический такт.

Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Когда ребенку предлагается свободное рисование, дети с нарушениями в развитии, как правило, затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией и затрудняются объяснить рисунок. Все три вышеописанных метода помимо диагностических целей могут быть использованы для установления контакта с ребенком.

Метод тестов предполагает количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Тесты представляют стандартные наборы заданий. Задания предъявляются в определенной последовательности. Как правило, на выполнение заданий дается время и указывается оценка результатов.

Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной организации здравоохранения направлена на целостный, клинико-психологический анализ нарушенных свойств. По этим рекомендациям выделяются четыре основных оси (направления) диагностики:

- первая ось – характеристика клинического синдрома;

- вторая ось – определение интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости;

- третья ось – этиологический анализ, то есть учет биологических факторов дизонтогенеза;

- четвертая ось – учет соответствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, социальная и психическая депривация).

В процессе специального образования детей с нарушениями в развитии применяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, ее стимуляция и мотивация; методы контроля и самоконтроля.

В специальном образовании в процессе учебно-воспитательной работы используются специфические для каждой категории обучающихся методы и приемы коррекции. Общепедагогические методы и приемы обучения применяются путем сочетания методов, которые взаимодополняют друг друга.

Среди методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности выделяют следующие наиболее распространенные:

- перцептивные (словесные, наглядные, практические);

- логические (индуктивные, дедуктивные);

- диагностические (продуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Эти методы в общей педагогике используются как под руководством учителя, так и в самостоятельной работе, но в специальной педагогике могут использоваться не всегда.

Особо выделим факторы, которые определяют выбор следующих методов:

- возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной;

- слово учителя в начале обучения не может быть ведущим;

- в образовательном процессе затруднено использование логических и гностических методов. Следовательно, предпочтение отдается индуктивному методу, объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Учитываются также ближайшие, конкретные цели обучения.

Воспитание в специальной педагогике проходит в осложненных условиях. Оно осуществляется индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, детей в классе или группе. Оно неразрывно связано со специальным обучением, коррекционной работой. Включает в себя не только воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу. За рубежом для этого используется термин терапия (любые помогающие коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику).

К основным группам методов воспитания можно отнести:

- информационные методы (беседа, консультирование, использование СМИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе из жизни педагога, экскурсии, встречи и т. д.);

- практически действенные методы (приучение, управление, воспитание ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы: арттерапия, иппотерапия и т. д.);

- побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Так же как и методы обучения, методы воспитания имеют специфику в реализации и сочетаются как с другими методами воспитания, так и с методами обучения.

Отбор и композиция методов определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, характером и степенью выраженности; спецификой вторичных отклонений в развитии; участием семьи в воспитательном процессе и т. п.

Формы организации специального образования могут быть: индивидуальной, индивидуально-групповой, классно-урочной.

В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях:

- если ребенок обучается в домашних условиях;

- когда ребенок не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы вследствие тяжелых и множественных нарушений (дети с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения);

- когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальной возможности продвижения конкретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.

Классно-урочная система

Урок – одна из основных форм организации учебного процесса. Урок – сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы.

Отличие урока от других организованных форм учебной работы в том, что состав групп учащихся постоянен; деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель; ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В специальном образовании существует система пропедевтической (подготовительной) работы (например, развитие речи, подготовка руки к письму, трудовой деятельности и т.д.).

Контрольные вопросы для рефлексии

1. Предмет, задачи и принципы специальной педагогики и психологии.

2. В чем сущность и значение понятия «норма» для работы педагога?

3. Каковы условия нормального психического развития ребенка?

4. Какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?

5. Что такое общие закономерности отклоняющегося развития?

6. Суть учения Л. С. Выготского о первичном и вторичном дефектах развития.

7. Каковы основные параметры и варианты дизонтогенеза?

8. Почему знание понятийного аппарата науки важно для педагога, психолога?