Лекция 12. Организационно-методическое управление целостным педагогическим процессом, повышение квалификации учителей в рамках школы и их аттестация

Работа по повышению квалификации педагогических кадров будет иметь успех, если приобретет системный характер.

Следовательно, перед руководителями школы стоят задачи выбора компонентов системы, уточнения их свойств, роли и места в системе, способов взаимосвязи и взаимодействия материально-технического и организационно-педагогического обеспечения функционирования и развития системы. Полезно в этой связи на основе сложившихся представлений построить модель, отражающую целый ряд аспектов. Среди них:

1. Деятельностный (мотивы, цели, задачи, содержание, формы, методы, результаты).

2. Содержательный (методическая, научно-теоретическая, психолого-педагогическая подготовка, создание условий для применения знаний на практике).

3. Управленческий (анализ, планирование, организация, контроль, диагностирование).

Системообразующим элементом является самообразовательная работа учителя. Каждый элемент системы сохраняет свою относительную функциональную самостоятельность. Сочетание организационных микроструктур, форм и методов определяется с учетом намеченных педагогическим коллективом целей, задач, приоритетов на основе диагностики, всестороннего изучения уровня педколлектива, личных качеств каждого учителя. Изучение педагогических кадров осуществляется как заочно (знакомство с личными делами, трудовыми книжками, анкетами, социологическими исследованиями, школьной документацией, статистической отчетностью, аналитическими материалами), так и очно (наблюдение за работой учителя на уроках, внеклассных занятиях, за манерой общения, культурой речи, характером высказываний, оценочных суждений, за настроением, мимикой, жестами, анализ жизненной и педагогической позиции).

Особое внимание надо обратить на профессиональные запросы и потребности учителя, его интересы, увлечения, способности, объективность самооценки и адекватность ее восприятия коллегами. На основе полученных данных для удобства в работе целесообразно составить на каждого учителя диагностическую карту.

В соответствии с индивидуальными особенностями педагога формулируются индивидуальные цели, формы, методы, содержание работы по повышению его квалификации, формируются группы слушателей различных курсов, временные творческие коллективы, определяются коллективные, групповые и индивидуальные формы оказания помощи для устранения выявленных затруднений. Отдача от курсовой подготовки возрастает, если учитель информирует коллег на заседаниях методического объединения (кафедры) о новых идеях, подходах, инновационном опыте, проводит открытые уроки с показом эффективных приемов работы с детьми, опираясь на знания, приобретенные в процессе учебы. Таким образом, обнаруживаются общие и частные проблемы, устанавливается их взаимозависимость и способы разрешения. Немаловажное значение отводится массовым формам работы с коллективом. Каждое собрание, совещание, семинар, конференция, лекция и т. п. требуют тщательной подготовки, глубокой продуманности, ориентации на всех и на каждого, ответственности и наличия времени у завуча. От этого зависит результативность и действенность коллективных мероприятий, причем желательно, чтобы каждое из них становилось школой педагогического мастерства для учителей. Следует помнить, что востребованной педагогом оказывается лишь та информация, необходимость в которой он ощущает сам. Поэтому в деятельности завуча по повышению квалификации существенное внимание должно уделяться формированию положительной мотивации у школьных работников, потребности в саморазвитии, самообразовании, самореализации. Недопустимо устраняться от руководства самообразованием учителей.

Анализ общешкольных проблем и затруднений в работе учителей высвечивает главные из них, на основе которых и определяется общешкольная тема исследования. Разработка ее станет реальностью, если каждая кафедра и методическое предметное объединение займутся исследованием отдельных узловых сторон общешкольной проблемы, а более конкретные вопросы станут сферой внимания отдельных учителей, то есть на уровне осмысления происходит как бы декомпозиция главной проблемы на частные, а на уровне практических действий осуществляется обратный процесс – от общего к частному. Такой подход позволяет поставить каждого учителя в активную позицию, обеспечить его личный профессиональный рост и причастность к качественным изменениям, происходящим в школе. Более того, общая идея сплачивает людей, формирует понимание необходимости взаимодействия, сотворчества, партнерства, взаимного доверия, открытости, взаимопомощи, ибо результаты работы школы складываются из успешности труда каждого учителя. В этих условиях оздоравливается морально-психологический климат в коллективе. Самообразование перестает быть формальной обязанностью; обмен опытом, сотрудничество рождают новое качество, повышают результативность и мотивационную основу педагогического труда.

Таким образом, на основе укрепления, взаимосвязи всех вышеназванных компонентов можно повысить эффективность работы по повышению квалификации кадров.

Повышение квалификации учителя происходит и вне школы: через методические кабинеты при отделах (комитетах и т. д.) народного образования и институты усовершенствования, которые имеют следующую структуру курсов: годичные по всем предметам школьной программы для учителей, нуждающихся во всесторонней методической помощи, тематические – для подготовки к работе по нескольким узловым и особенно сложным темам программы; проблемные, на которых разрабатываются определенные педагогические проблемы; целевые – но результатам инспекторской проверки или аттестации; лекции-консультации но очередным программным темам с опережением; постоянно действующие семинары.

Внедрение передового опыта и научных достижений в практику работы осуществляется с помощью четкой системы, включающей ознакомление с принципами и конкретными приемами новаторской работы передовых школ и учителей; разъяснение их прогрессивной педагогической сущности и практической эффективности; обучение каждого учителя передовым методам педагогического груда; контроль за ходом внедрения опыта и его результативностью.

Методы внедрения опыта: выступление лучших учителей с докладами и сообщениями; выпуск педагогических бюллетеней, освещающих передовой опыт; оформление выставок, уголков передового опыта: проведение открытых уроков учителями-новаторами; взаимопосещение уроков; педагогические практикумы но ознакомлению на месте с авторскими методами работы учителей.

Важным направлением в деятельности по руководству школой является совершенствование научной организации учительского труда и создание нормального психологического климата в коллективе.

Руководство повышением квалификации учителей, воспитателей, школьных руководителей – одно из важных и существенных направлений управленческой деятельности в образовании. Наиболее важными составляющими компонентами данной работы являются:

· совершенствование мастерства учителей и воспитателей в овладении и использовании ими методов и форм учебной и воспитательной работы с учащимися, обеспечивающей освоение постоянно усложняющегося содержания образования;

· обеспечение более высокого уровня методического оснащения учебно-воспитательного процесса в школе и инновационной деятельности на всех уровнях;

· совершенствование деятельности педагогических коллективов по определению направления развития школ.

Все специалисты в ходе своей профессиональной деятельности должны совершенствовать педагогическое мастерство на специальных курсах, семинарах, в образовательных учреждениях повышения квалификации. Для этой цели организуются:

· краткосрочное тематическое обучение, проводимое по месту основной работы и заканчивающееся сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата по конкретным вопросам профессиональной деятельности (может проводиться без отрыва от работы);

· среднесрочные тематические и проблемные семинары на уровне отрасли, организации, учреждения (могут проводиться без отрыва от работы);

· длительное обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации по профилю профессиональной деятельности.

Для получения дополнительных знаний и умений по новым программам, для освоения нового содержания профессиональной деятельности и новых технологий организуется профессиональная переподготовка (получение второго образования).

По результатам переподготовки выдается диплом государственного образца, удостоверяющий право вести работу в соответствующей сфере профессиональной деятельности.

Введенная в 1990-е гг. система совершенствования профессиональной подготовки учителей – аттестация – является эффективным средством повышения квалификации педагогов и руководителей школ. Цель аттестации – стимулирование роста профессионального уровня, повышение качества учебно-воспитательного процесса, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда. При этом предполагается установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой.

Задачей аттестации является присвоение педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

Ее принципы: добровольность, открытость, системность и целостность, объективность.

Аттестация учителей включает экспертную оценку труда – его результативность и качество учебно-воспитательного процесса. Она проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует.

Учителя сами определяют свои возможности аттестоваться на присвоение квалификационной категории, они имеют право выбора формы аттестации: демонстрацию серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе или творческий отчет, защиту научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и др.

Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории (разряда по единой тарифной сетке), оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа.

Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

Районная (окружная, муниципальная) или городская комиссия создается соответствующим органом управления образованием.

Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.

Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, – это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории:

· высшая – ее может присвоить главная аттестационная комиссия;

· первая – присваивается районной (окружной, муниципальной) или городской комиссией;

· вторая – присваивается аттестационной комиссией школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности (в форме творческого отчета, научно-методической или опытно-экспериментальной работы) и экспертной оценке практической деятельности (психолого-педагогическая экспертиза в различных вариантах).

Присвоение категории происходит на основе документальных материалов (стажа, характеристики и документа об окончании курсов повышения квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, созданием деловой, доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики работы школы.

Проблема аттестации учителей – это проблема достоверной диагностики и оценки эффективности их учебно-воспитательной деятельности в единстве с оценкой качества и результативности деятельности обучаемых.

Диагностика и оценка эффективности деятельности учителя с целью его более достоверной и доказательной аттестации содержит две стороны.

Первая – это оценка эффективности образовательного процесса, основой которого является урок, вторая – оценка результата, то есть в первую очередь степени обученности учащихся (диагностика уровня их воспитанности и развития).

Общие требования к оценке труда учителя характеризуются критериями результата и процесса.

Критерий результата (результат педагогической деятельности). Качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность определяются:

· запасом фактических знаний по предмету;

· умением пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи);

· пониманием сути процессов и явлений в природе и обществе;

· степенью самостоятельности учащихся;

· умением добывать знания;

· отношением к делу, поведением в школе, активностью в общественно полезной трудовой деятельности, эстетической и физической культурой.

Критерий процесса. При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недопустимо ограничивать ими показатели труда учителя. С этой целью изучаются:

· работа учителя над повышением своей квалификации;

· качество уроков, учебная и воспитательная работа;

· умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

· работа с родителями и педагогическая помощь семье в воспитании детей.

Аттестация учителей проводится в три этапа.

Первый этап – создание решением педагогического совета аттестационной комиссии в образовательном учреждении и ее утверждение руководителем данного учреждения.

На основании Положения об аттестации оформляется ряд документов личного дела педагогического работника для прохождения аттестации: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения квалификации, экспертное заключение о результатах выполнения контрольных и других квалификационных работ, аттестационный лист, выписка из приказа руководителя образовательного учреждения.

Для получения второй квалификационной категории учитель обращается в школьную аттестационную комиссию, для получения первой квалификационной категории – в аттестационную комиссию муниципального управления, для получения высшей квалификационной категории – в главную (краевую, областную) аттестационную комиссию.

Второй этап – организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его профессиональной деятельности.

Третий этап – принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации.

Результаты аттестации оформляются протоколом, заносятся в аттестационный лист, который составляется в двух экземплярах, и сообщаются аттестуемому под расписку сразу же после голосования. Один экземпляр аттестационного листа после завершения аттестации хранится в личном деле работника, другой выдается аттестуемому.

Основанием для прохождения аттестации является личное заявление работника с указанием квалификационной категории, на которую он претендует, с обоснованием.

Решение о соответствии педагогических и руководящих работников заявленной квалификационной категории выносят:

· высшей категории – Главная аттестационная комиссия;

· первой категории – районная (окружная, муниципальная), городская аттестационная комиссия;

· второй категории – аттестационная комиссия учреждения образования.

Работникам образовательных учреждений, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение квалификационной категории, разряды оплаты труда по ЕТС устанавливаются:

- педагогическим работникам – в зависимости от образования и стажа педагогической работы (стажа работы по специальности);

- руководящим работникам – по начальному разряду в диапазоне разрядов, соответствующем группе по оплате труда руководящих работников, к которой отнесено учреждение образования.

Анализ описанной системы повышения квалификации свидетельствует, что ее эффективность определяется качеством управления, отношением руководителей к совершенствованию педагогического мастерства учителей и воспитателей, организаторов школьного дела, то есть зависит от личностных качеств директоров школ, от отношения к учителю организаторов школьного дела в районе, области, стране.

 

Лекция 13. Диагностика и планирование целостного педпроцесса школы

План:

1.Этапы педагогического процесса

2. Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений

3. Структура диагностического исследования

Важнейшими этапами педагогического процесса являются: подготовительный, основной, итоговы. На подготовительном этапе педагогического процесса создаются надлежащие условия для его функционирования в заданном направлении и с заданной скоростью Решаются следующие задачи: цель, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса

Сущность определения цели заключается в том, чтобы трансформировать общее педагогическую задачу в конкретные задачи, которые достигаются на определенном отрезке педагогического процесса и в имеющихся условиях На этом этапе выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями учащихся, учебного заведения, намечаются пути решения этих суперечностей.

Определить правильно общую цель невозможно без диагностики Педагогическая диагностика (\"диа\" - прозрачный, \"гнозис\" - знание) - это исследовательская процедура, направленная на \"выяснение\" условий и обстоятельств функционирования педагогического процесса ее главная цель - получить д достаточно четкое представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению запланированных результатов В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях пед Агого и воспитанников, уровень их предварительной подготовки, условия функционирования процесса Часто конкретные условия заставляют просматривать задачи, определенные сначала, согласовывать их с реальными возможностямжувати їх з реальними можливостями.

По диагностике осуществляется прогнозирования функционирования и результатов педагогического процесса Сущность прогнозирования состоит в том, чтобы заранее, еще до начала педагогического процесса оценить его возможную результативность в имеющихся условиях Используя научное прогнозирование, мы можем узнать идет о том, чего еще нет, заранее теоретически рассчитать параметры процесса Прогнозирование осуществляется с помощью сложных методик, но затраты на получение прогнозов возмещаются, поскольку при этом педагогы получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или иметь нежелательные результаты.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки реализуется в плане План всегда согласуется с определенной системой В педагогической практике используются разнообразные планы - руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работа в классе, планы проведения воспитательных часов, уроков.

Этап осуществления педагогического процесса - это относительно самостоятельная система, состоящая из следующих взаимосвязанных между собой элементов: определения и разъяснения целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учащихся, использование определенных методов, средств и форм педагогического процесса, создание благоприятных условий, осуществление ния различных мер стимулирования деятельности школьников, обеспечение связи педагогического процесса с другими процессам. Эффективность процесса зависит от того, насколько целеустремленно эти элементы согласованы между собой и не противоречит их направленность и практическая реализация общей цели Например, в процессе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призван играть стимулирующую роль Однако, если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и общей направленности целостного педагогического процесса, контроль из стимула может е превратиться в тормозо.

На этапе осуществления педагогического процесса важную роль играет обратная связь, которая является основой для принятия оперативных управленческих решений Обратная связь - основа качественного управления процессом его развития и укреплению каждый педагог должен предоставлять приоритетное значение Оперативный обратная связь способствует своевременному введению поправок, предоставляющих п педагогическом взаимодействии необходимой гибкости.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов Это нужно для того, чтобы еще раз внимательно проанализировать ход и результат педагогического процесса с тем, чтобы в будущем не повторить ошибок, которые неизбежно возникают даже в безупречно организованном п процессе, и чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты воспитание.

Анализируя - учимся Растет профессионализм того педагога, который извлекает пользу из анализа допущенных ошибок Поэтому глубокий и критический анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастер рности Практика показывает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает \"во тьме\", надеясь достичь положительного эффекта кроме разочарования я, недовольство, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего другого дать не может.

Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений

Процесс познания педагогических явлений представляет собой не простую совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных проявлениях педагогического процесса. Истинно научно-диагностическое познание – целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности школьника, достигаемое различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия. Методологическая основа педагогической диагностики – учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.

Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального учебно-воспитательного процесса, который представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Наиболее существенными из них являются следующие принципы.

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

• максимальное использование системного подхода в исследовании;

• установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;

• показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;

• раскрытие механизма изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элемент и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;

• четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и частные функции прежде всего.

Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

• многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач — изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;

• охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

• учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;

• проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;

• философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.

Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом явлении.

Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим. То, что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно так же каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к поискам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и не похожие друг на друга педагогические рекомендации.

Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения субъективных взглядов в качестве педагогических истин. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта.

Принцип объективности требует:

• проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;

• перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;

• фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;

• сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;

• получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;

• постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями.

Исследователь должен поставить себя в положение, при котором он был бы заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса.

Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. При разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т.д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности — это не выход из положения. Генеральное направление совершенствования методики исследования — установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся.

Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика руководствуется здесь принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, процессами, в развитии и противоречиях.