Общеобразовательная школа как объект управления

 

Режимы жизнедеятельности школы. Рассматривая общеобразо­вательное учреждение как сложную педагогическую систему, не­обходимо и относиться к нему как к сложнейшему социальному организму, поэтому уместно говорить о процессах его жизнедея­тельности, его поведении, индивидуальности, характере, стиле, внутренней логике саморазвития, почерке, привычках, умениях, способностях, «возрасте», стадиях жизненного цикла и режимах жизнедеятельности.

Режим жизнедеятельности — это обобщенная характеристика работы образовательного учреждения, акцентирующая внимание на особенностях, специфике работы на различных этапах его жизнедеятельности. Он характеризуется множеством критериальных пока­зателей (критериев). Рассмотрим наиболее существенные из них — результативность и устойчивость (стабильность).

По этим критериям В.С.Лазарев и М.С. Поташник выделяют следующие режимы жизнедеятельности школы.

1. Режим становления. Данный режим продолжается от созда­ния проекта, модели общеобразовательного учреждения до осу­ществления намеченного, т.е. до начала работы по реализации базисных идей, заложенных в проект. В это время происходят под­бор и расстановка кадров, ведется тяжелая и кропотливая работа по обеспечению организационного, интеллектуального, волево­го, эмоционального и в целом психологического единства педа­гогического коллектива.

Результатами этой работы являются: формирование педагоги­ческого ансамбля образовательного учреждения, создание и «под­гонка» друг к другу структуры объектов и субъектов управления, всех их звеньев, связей и отношений между ними. Стабильность и устойчивость работы в этом режиме сначала низки, но затем воз­растают. Результативность также сначала низкая, но затем может возрастать, даже приближаться к оптимальной.

2. Режим стабильного, стационарного функционирования. В «Фи­лософском энциклопедическом словаре» указано, что процессы функционирования характеризуются обратимостью изменений (циклическим воспроизведением постоянной системы функций). В данном случае под «функционированием» будет пониматься ста­бильная работа образовательного учреждения как системы, его циклические движения. Признаками вступления образовательно­го учреждения в этот режим являются наличие стабильных обще­принятых планов, программ, технологий обучения и воспитания, структур организации учебно-воспитательного процесса, ориен­тация на заданные цели образования, диктуемые социальным за­казом сегодняшнего дня.

В этом режиме образовательное учреждение при благоприят­ных обстоятельствах может достичь оптимальных, т.е. наивысших, возможных в имеющихся условиях результатов при рациональных расходах сил, времени и средств. Однако практика показывает, что многие образовательные учреждения, занимаясь воспроизвод­ством известных подходов, программ и технологий, добиваются очень скромных результатов. С точки зрения стабильности режим функционирования может оказаться даже избыточным. В данном случае наблюдается застой, стагнация, за которым может после­довать и регресс.

3. Режим развития. Современные общественные науки, в том числе и педагогика, при анализе явления и сущности развития исходят из учения Г. Гегеля о диалектике, основными законами которой являются закон борьбы и единства противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные и за­кон отрицания отрицания [71].

В «Философском энциклопедическом словаре» указано, что развитие — это необратимое, направленное, закономерное изме­нение материальных и идеальных объектов. Согласно «Энцикло­педическому словарю Брокгауза и Эфрона», развитие — это эво­люция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. При таком по­нимании категории «развитие» подчеркивается субъектная при­рода развития социальных систем, его идентичность саморазви­тию, связь процессов развития с социальными ценностями. В сло­варе С. И. Ожегова понятие «развитие» определяется как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в дру­гое, более совершенное; переход от одного качественного состоя­ния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему. В основе такого толкования лежит представление об инноваци­онном процессе как процессе движения к качественно новому состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому.

Основным содержанием режима развития является реализация отдельных экспериментов или целостных программ развития. Этот режим рассчитан не столько на более высокие результаты, сколь­ко на смену самих старых мерок. В то же время далеко не сразу результативность образовательного учреждения, рискнувшего осу­ществить эксперимент, достигает ожидаемых уровней. Также мо­жет уменьшаться стабильность.

Между режимами инновационного развития и инновационно­го функционирования лежит переходный период. Переход начинается, когда образовательное учреждение ставит перед со­бой новые цели, соответствующие прогнозируемому будущему — цели, требующие новых средств, способов их достижения (новых учебных планов, программ, педагогических технологий, методик, способов организации учебно-воспитательного процесса, крите­риев оценки деятельности, условий, управляющей системы и т.д.). Для этого периода характерна подготовительная работа, включа­ющая:

- проблемно ориентированный анализ ситуации в образова­тельном учреждении;

- вычленение приоритетных проблем и их ранжирование по значимости;

-поиск путей для ликвидации выявленных проблем;

- конструирование новой концепции образовательного учреж­дения;

- разработку плана действий — программы развития образова­тельного учреждения.

Переходный период особенно труден и поэтому требует спе­циальной подготовки.

После реализации на требуемом уровне целей и ценностей раз­вития образовательного учреждения наступает период ста­бильной работы (режим функционирования). Он продолжа­ется до тех пор, пока образовательное учреждение удовлетворяют достигаемые результаты. Однако если этот период затянется, нач­нется отставание от требований социального заказа сегодняшнего дня. Начнется стагнация (застой), регресс, образовательное уч­реждение быстро потеряет свои конкурентные преимущества и будет вынуждено обновиться, т.е. срочно перейти в режим разви­тия.

4. Режим упадка, разложения, стагнации (застоя), распада, регрес­са. Этот режим характеризуется постоянно уменьшающейся ре­зультативностью и нарастающей нестабильностью, неустойчиво­стью. Образовательное учреждение не только не развивается, но и стремительно перестает эффективно функционировать, развали­вается (текучесть кадров, потеря авторитета руководителей как у работающих педагогов, так и у учащихся, их родителей, сообще­ства микрорайона; потеря управляемости; низкий уровень дис­циплины, низкое качество учения и преподавания и т.д.).

Существует объективная диалектическая взаимосвязь режимов функционирования и развития. В хорошем образовательном уч­реждении постоянно происходят процессы функционирования и развития. Образовательное учреждение функционирует всегда, если рассматривать термин «функционирование» как синоним поня­тия «работа (жизнедеятельность организации)». В этом смысле раз­вивающееся образовательное учреждение, конечно же, не пере­стает функционировать, т.е. работать, действовать, существовать. Функционирование происходит во всех режимах жизнедеятельно­сти образовательного учреждения. Жизнедеятельность школы осу­ществляется по следующей схеме: «становление — функциониро­вание в стадии становления —стабильное функционирование — раз­витие— функционирование в стадии развития — стабильное функ­ционирование на новом, качественно более высоком уровне — развитие —функционирование в стадии развития —стабильное функционирование на новом, качественно еще более высоком уровне —и т.д.».

Управление функционирующей школой. Управление функцио­нирующей школой предполагает поддержание потенциала и ре­зультатов деятельности. Целью управления в этом случае является создание условий для стабильной реализации цели и миссии об­разовательного учреждения.

В режиме функционирования объектом управления яв­ляются учебно-воспитательный (образовательный) процесс, а так­же процессы его обеспечения например, работа с педагогически­ми кадрами (планирование, организация, контроль, регулирова­ние, аттестация, повышение квалификации), работа с обучающимися (для школ — организация и становление ученического самоуправления, поддержание на стабильном уровне всех дости­жений в трудовом, патриотическом, эстетическом, правовом и др. воспитании, работа с родителями и т.д.). Объект требует от администрации обеспечения порядка, стабильности, неизменно­сти содержания и организации учебно-воспитательного процес­са, преемственности в управляющей системе школы, методах уп­равления.

Субъектом управления является администрация обще­образовательного учреждения (директор и его заместители). Ре­альные права сосредоточены только в руках директора и его заме­стителей; администрация может прислушаться к мнению органов самоуправления, учесть его, иметь с этими органами вполне ци­вилизованные взаимоотношения, но право принятия решения ос­тается за администрацией. Функции учительского, ученического и родительского самоуправления слаборазвиты. Принцип едино­началия превалирует над принципом коллегиальности в управле­нии, но это ни в коем случае нельзя рассматривать как отрица­тельный момент, если описанный субъект обеспечивает цели школы, работающей в режиме функционирования.

Организационная структура управления образовательным уч­реждением имеет четкую уровневую конструкцию, которая вклю­чает:

- уровень администрации (субъекты — директор, заместители; -уровень педагогического коллектива;

- субъекты (руководители методических объединений/кафедр и т.д.).

Функциональные обязанности и права субъектов каждого уров­ня систематизированы. Организационная структура управления стабильна в течение всего учебного года; горизонтальная коорди­нация связей и отношений в ней достаточно жесткая, негибкая, новые связи не возникают, так как в этом не видится необходи­мости. Для образовательных учреждений, не выходящих за рамки стабильного функционирования, характерны линейно-функци­ональные структуры управления, которые хорошо приспособле­ны именно к работе в стабильной, привычной, предсказуемой ситуации.

В функционирующем общеобразовательном учреждении, как правило, постоянно применяются те управленческие тех­нологии, которые опираются на планирование и жесткий кон­троль. Организационный механизм управления пред­полагает цикличность, четкую последовательность действий, их повторяемость, воспроизводимость, нацеленность на получение уже известного, ранее полученного эффекта; подходы в работе в основном эмпирические, интуитивные или на основе личного опы­та. Чаще всего субъекты управления слабо владеют умениями педагогического анализа, не знакомы с отечественными или зару­бежными управленческими концепциями, не используют дости­жений научной теории управления и управленческой практики.

Продуктами управления являются:

-управленческие решения, принимаемые в рамках циклограм­мы деятельности образовательного учреждения;

- организация — устоявшаяся структура образовательного уч­реждения как организации, режим, порядок, структура работ и заданий, организация времени и пространства;

- руководство — устоявшиеся отношения, мотивация, вовле­ченность в работу;

- контроль и регулирование — сложившиеся знания о положе­нии дел, способы корректировки, обратные связи и т.д.

Качество управленческой деятельности и эф­фективность управления определяются по коэффициен­ту полезного действия при использовании имеющихся возможно­стей функционирующего образовательного учреждения и рассмат­риваются в рамках полного исполнения плана и статистической отчетности по выполнению его основных разделов.

По мнению исследователей, результативность управ­ления функционирующей школой определяется сле­дующими факторами:

- соответствием выбранной миссии школы образовательным потребностям учащихся и образовательным интересам более круп­ной системы (например, муниципальной образовательной систе­мы. — СВ.);

- наличием операционально определенных целей функциони­рования школы;

-знанием этих целей педагогами и учащимися;

- принятием членами школьного сообщества общих целей со­вместной деятельности;

- наличием у членов сообщества — участников совместной дея­тельности — адекватных частных целей и их соответствии общим целям;

- наличием условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально возможных (оптимальных) результатов;

- выстроенностью, полнотой и согласованностью организаци­онных связей и отношений, их необходимостью и достаточно­стью для получения наилучших результатов;

- соответствием ценностей, норм, правил, традиций, школь­ной культуры принятым целям совместной деятельности;

- отсутствием перегрузки в учебной и профессиональной дея­тельности;

- наличием комплекса условий (гигиенических, психологиче­ских, бытовых и т. п.), позволяющих обеспечить высокую степень удовлетворенности участников деятельности;

- информированностью педагогов и учащихся о результатах совместной деятельности (и их оценке).

Управление развивающейся школой. Управление развивающей­ся школой предназначено для создания более высокого потенци­ала общеобразовательного учреждения, позволяющего ему перейти в новое качественное состояние, которое обеспечивало бы новые результаты.

Объектом управления является инновационный про­цесс, т.е. освоение новшеств в деятельности образовательного уч­реждения (в учебно-воспитательном процессе, в управлении, в со­здании условий для эффективной образовательной деятельности).

Развивающаяся школа требует от руководителей и всех субъек­тов управления смелости, инициативности, решительности как в обновлении самого управления, так и в обновлении управляю­щей системы.

В роли моделей потребного будущего (объектов значительного изменения) для общеобразовательного учреждения, находящего­ся в режиме развития, могут выступать миссия (школы и управле­ния), цели образовательного учреждения. В неразрывной связи с моделями потребного будущего находятся цели становления, вы­живания, функционирования и развития.

В управлении реализуются обновленные функции, содержатель­но базирующиеся на идеях педагогического менеджмента (инфор­мационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-про­гностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная).

Субъектом управления являются все участники инно­вационного процесса: штатные руководители, педагоги (учителя, воспитатели групп продленного дня, педагоги-психологи, соци­альные педагоги, руководители кружков и т.д.), учащиеся, роди­тели, спонсоры, педагогически грамотная и заинтересованная в делах общеобразовательного учреждения общественность, развет­вленная система органов управления, наделенных широким на­бором функций, полномочий, реальных прав, обеспечивающих активные (субъектные) функции всех участников процесса раз­вития (вплоть до предоставления каким-либо органам учениче­ского, учительского, родительского самоуправления права вето на решения администрации). Субъекты управления в образова­тельном учреждении, работающем в режиме стабильного функ­ционирования, отличаются от субъектов управления в образова­тельном учреждении, работающем в режиме развития прежде всего по целям своей деятельности, функциям, методам работы и т.д.

Организационная структура управления в развиваю­щейся школе нестабильна и может меняться в течение года, так как постоянно в связи с новыми задачами возникают новые субъек­ты, функциональные обязанности и права, связи и отношения. Общеобразовательное учреждение работает в режиме решения не­стандартных задач, и руководителям приходится выращивать (стро­ить) новые структуры, которые существуют только в период ре­шения задач развития. Развитие требует создания более гибких и специализированных структур, в том числе ориентированных на реализацию конкретных инновационных проектов. Многие из них имеют временный характер. Временные субъекты, органы и связи возникают и умирают, что обеспечивает необходимую для разви­тия гибкость организационной структуры. Горизонтальные связи могут быть единичными, даже разовыми. В развивающемся обра­зовательном учреждении организационная структура управления, как правило, включает в себя элементы линейно-функциональ­ного типа, ответственные за поддержание стабильного функцио­нирования, и элементы более гибкие (проектного, программно-целевого типа), способные управлять инновациями. Потому эта структура оказывается более сложной.

В таком учреждении широко используются эффективные совре­менные управленческие технологи и, например программ­но-целевой подход и связанное с ним педагогическое проектиро­вание, ситуационный подход, современные информационные тех­нологии. Руководители осуществляют системный педагогический анализ явлений и процессов, опираются в работе на знание самых разнообразных теорий и концепций зарубежного и отечественного педагогического менеджмента, основанных на психологии управ­ления, теории мотивации, теории ценностей и т.д.

Условия управления рассматриваются в неразрывной связи с потребностями образовательного учреждения и меняю­щейся внешней и внутренней обстановкой.

Продуктами управления являются:

- различные управленческие решения, идеи, концепции, до­кументы;

- планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.п.;

- изменяющаяся структура образовательного учреждения как организации (режим, порядок, структура работ и заданий, орга­низация времени и пространства);

- изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост (или уменьшение) творческой активности;

-знания о положении дел, его корректировка, обратные связи и т.д.

Выделяют следующие факторы эффективности, ре­зультативности развития школы в ходе совместной дея­тельности членов школьного сообщества:

-осознание членами коллектива развития как важной ценности;

- согласованное понимание нынешних требований к школе и их изменений в будущем; -знание и согласованное видение главных проблем школы;

- знание перспективных новшеств, освоение которых может повысить эффективность функционирования школы;

- наличие, осознание и принятие коллективом операциональ­но заданных целей развития школы;

- соответствие частных целей развития и самого развития об­щим целям развития школы;

- владение технологией освоения новшеств;

- наличие условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально высоких результатов развития школы;

- полноту, необходимость и достаточность связей и отноше­ний, обеспечивающих эффективность инновационных процессов;

-соответствие имеющейся школьной культуры новой филосо­фии школы, ценностям и целям ее развития;

- информированность участников процесса о результатах раз­вития (и их оценке).