Методи негативного підсилення.

Ці методи покликані створити у вихованців негативні емоції щодо небажаної поведінки і тим самим попередити або ліквідува­ти звички до такої поведінки. Методи негативного підсилення надзвичайно поширені в шкільному і сімейному вихованні, як і взагалі у спілкуванні, про що вже йшлося в розділі «Культура педагогічного спілкування», їхня поширеність пояснюється, так би мовити, природністю цих методів у порівнянні з іншими. При­родність полягає в тому, що негативні вчинки вихованців завжди викликають незадоволення чи обурення педагогів, а ці почуття породжують, зрозуміло, не бажання посміхнутися чи сказати щось привітне, а потяг якось покарати винуватця. Це пояснює те переважання методів негативного підсилення, яке ми бачимо в історії виховання, і взагалі — міжособистісних стосунків.

Найпростішим методом нега­тивного підсилення є мімічна або лаконічна мовна реакція педагога. Це може бути хитання головою, нахмурені брови, попе­реджуючий погляд або слова типу «Ні», «Не так» тощо. В ідеаль­ному варіанті цього достатньо, аби спрямувати поведінку вихованця у потрібний бік. У педагогів — майстрів своєї справи цей метод і насправді успішно виконує своє завдання. Якщо учень до­бре ставиться до педагога, більш ніж такого сигналу задоволення, як правило, і не потрібно.

Але, як уже відзначалося, практика виховання знає застосу­вання більш суворого методу негативного підсилення, яким є покарання. Колись покарання було, як відомо, переважаючим ме­тодом педагогічного стимулювання. В сучасних умовах воно все більш стає суперечливим за своїми наслідками і небажаним засо­бом впливу. Учень, що припускається помилки, необачності, лінощів, недисциплінованості, завжди має мотивацію, яка ви­правдовує або зменшує провину в його очах, тому покарання здебільшого не постає для нього справедливим. Існує вічне про­тиріччя у ставленні до покарання караючого і винного, яке ро­бить цей засіб впливу у багатьох випадках малоефективним. Кожному педагогові відомо, що покарання часто викликає у ви­хованців не почуття провини, прагнення вибачитись і виправи­тись, а образу на педагога, впертість, негативізм. Якщо раніше ніхто не брав до уваги такі «дрібниці», то в наш час з цим дово­диться рахуватися все більшою мірою. З точки зору ефективності виховання краще було б взагалі обходитись без покарань, але цьому заважає психологія самих педагогів. Від них часто можна почути, що учні не розуміють іншої мови, але це не так — інакше не можуть самі вихователі. На жаль, традиції технології, що ба­зується на негативному підсиленні, формувалися тисячоліттями і, виходячи з реального становища, доведеться визнати, що вони не зникнуть ще досить тривалий час. Отже, прагнучи до усунен­ня методу покарання, педагогічна наука має разом з тим сприяти тому, аби застосування покарань було у педагогічній практиці більш грамотним і, відповідно, менш шкідливим.

Найпоширеніші у шкільній практиці форми покарань — це усна догана, зауваження, зниження оцінки з поведінки, виклик до керівництва школи, повідомлення батьків. Зауваження, в прин­ципі, має бути просто інформуванням учня про необхідність пев­ним чином змінити поведінку, але вирази, тон і міміка педагога часто перетворюють його у справжнє покарання. Чисельно серед покарань переважають усна догана і зауваження і, хоча може зда­ватися, що це досить м'які (в порівнянні з розповсюдженим ко­лись фізичним покаранням!) форми, вони у сучасних умовах є сильнодіючим засобом. Розглянемо головні вимоги до застосу­вання цього методу.

Справедливість покарання. Це елементарна і найбільш зро­зуміла вимога, яка, на жаль, часом порушується педагогами.

«Наших три класи колективно повели в кіно. Учителька всіх пропускала до залу один за одним. Я зайшов, став шукати своє місце і бачу, що у мене два квитки: мій і Вовин. Значить, Вовку не пропустять! Швидше вибіг, знайшов схвильованого Вовку, і ми з ним стали у кінець черги. Учителька побачила у мене відірваний контроль, як схопить за плече: «Не можеш без хит­рощів! Де квиток? — і вигнала із строю. Але я фільм все ж таки подивився: я побіг у другі двері, там квитки перевіряла не учи­телька, пояснив усе тітці-контролеру, і вона мене пропустила».

У цьому випадку причиною несправедливого покарання є упередженість учительки до учня, впевненість у тому, що він обов'язково мусить хитрувати і порушувати дисципліну. Ця упе­редженість щодо «важких», недисциплінованих учнів найчастіше й викликає небажання розібратися у всіх обставинах провини. До того ж діє «педагогіка покарань», тобто учитель не вважає пе­ребільшення покарання великим гріхом.

Уникнення образи і приниження гідності учня. Навряд чи хто з педагогів буде заперечувати цю вимогу, але на практиці вона по­рушується на кожному кроці. Це пов'язане з тим, що у випадках недисциплінованості учнів педагог не завжди знаходить засоби швидкого та ефективного впливу і випліскує свої негативні емоції, принижуючи учня.

В один з перших днів табірної зміни інструктор фізичного ви­ховання зібрав дітей для ознайомлення з планом спортивної ро­боти. Дехто з дітей своїми розмовами постійно заважав педаго­гові, змушуючи його весь час робити зауваження. Нарешті розд­ратований інструктор викликав до себе одного з тих, хто розмов­ляв особливо багато. Це був повнуватий хлопець років тринадця­ти. Пронизуючи підлітка розлюченим поглядом, інструктор ска­зав: «Розвісив пузо!».

У даній ситуації сталося так, що педагог покарав хлопця не за розмови, а за вади його зовнішності. Зауваження за розмови зда­валося педагогові дуже слабким засобом, і він «вдарив»хлопця по найболючішому місцю, яке він у цю мить зміг знайти. Діти, зви­чайно, сприймають такі покарання як принизливі і вкрай неспра­ведливі. «Педагогіка покарань» майже завжди присутня у випадках приниження гідності учнів. Принцип «Краще перебільшити у покаранні, ніж розпустити учнів» часом дозволяє педагогам крізь пальці дивитися на гострі, образливі епітети на адресу вихо­ванців.

Конструктивність покарання. Мотивом застосування пока­рання має бути тільки бажання змінити на краще поведінку учня, усунути хибний намір або звичку, а не прагнення якось полегши­ти свій емоційний стан або перемогти у боротьбі двох самолюбств. На жаль, мотивами покарання часом бувають саме такі бажання, що не усвідомлюють педагоги, але дуже добре відчува­ють учні.

— Ти погано працюєш на самопідготовці і тому після вечері будеш ще годину готувати в класі домашні завдання, — каже ви­хователька шостого класу школи-інтернату учневі свого класу.

— Ну і буду, подумаєш, залякали! — відповідає учень.

— Будеш сидіти дві години! - Ну і буду!

— Я тебе і завтра залишу після самопідготовки!

— Ну і залишайте!

— Ти в мене будеш щодня сидіти в класі, але я тебе навчу по­водитися як треба!

На цьому прикладі ясно видно, що головний мотив поведінки вчительки — зломити опір учня, примусити його вибачитися або «здатися» якимось іншим чином, тобто вчителька хоче проде­монструвати твердість своєї влади. Якби вона дійсно прагнула навчити учня старанно працювати на самопідготовці, вона б про­реагувала на впертість учня інакше, сказавши, наприклад: «Ну добре. Я дуже рада, що ти з такою готовністю погодився працю­вати додатково», її тактику у даному випадку можна назвати «по­доланням опору».

Дуже важливо, аби педагог зразу показав учневі конструк­тивність мотивації покарання і відсутність інших мотивів. Зви­чайно, покарання хоча б тимчасово псує стосунки педагога з ви­хованцем, що, власне, і має бути найбільшою неприємністю для останнього, але педагог мусить дати зрозуміти учневі, що після покарання їхні стосунки будуть, як і раніше, добрими. Це важли­во підкреслити тому, що часом, бажаючи підсилити покарання, педагоги погрожують тим, що запам'ятають провину учня, ніколи її не забудуть тощо. Іноді, зробивши зауваження, але вважаючи його недостатнім засобом впливу, педагог намагається підсилити

покарання чимось на зразок «я тепер буду знати, що ти за люди­на», «я мав про тебе добру думку, а ти, виявляється, ось який...» тощо. Якщо учень поважає учителя, такі слова сприймаються ним дуже болісно і є негуманними, а якщо не поважає, — викли­кають у учня негативістську реакцію.

«Як тобі не соромно! — каже учителька учневі 8 класу, який грубо звернувся до однокласниці. — Не треба показувати свою невихованість, яка і без того відома всьому класу». «Як тобі не со­ромно» — це доречне в даній ситуації і достатнє покарання, а ось друга частина, без якої зауваження здається учительці занадто беззубим, тільки зводить його нанівець. Для того, аби зробити по­карання конструктивним, учителька могла б додати: «Я знаю, що грубощі тобі не притаманні і тому дивуюсь твоїй поведінці» або щось подібне до цього, що висловлює віру в кращі особистісні якості вихованця. Інакше кажучи, покарання має бути пов'яза­ним з оптимістичною перспективою, тобто учень мусить відчува­ти, що думка педагога про нього не стане гіршою.

Можливість відтермінування покарання. Учнівські порушен­ня дисципліни та витівки здебільшого породжуються їхньою імпульсивністю та невихованістю, а не злою волею, тому, як пра­вило, учні самі усвідомлюють власну провину і відчувають доко­ри совісті. Покарання значною мірою усуває цю роботу совісті учня і тим самим послаблює можливості самовиховання. Учень відчуває, що він покараний і немовби розрахувався за провину. Це психологічне явище обумовлює думку про можливість за­тримки покарання і часом навіть надання йому символічного ха­рактеру. Розуміючи це, досвідчені педагоги не поспішають засто­совувати покарання у будь-якому випадку.

Врахування громадської думки групи. Воно необхідне такою ж мірою, як і при застосуванні заохочення. Якщо група вважає по­карання несправедливим або знаходиться у конфронтації з педа­гогом, покарання не дасть бажаного ефекту, а можливо й навпа­ки — тільки посилить недисциплінованість учнів, бо вони розцінять його як акт ворожий.

Такі ситуації, коли група засуджує покарання окремого учня, трапляються у шкільній практиці на кожному кроці. Це сто­сується, наприклад, запізнень, невиконаних завдань тощо. Зви­чайно, найбільш радикальною мірою є створення колективу, який підтримує вимоги педагога, але це не завжди вдається або потребує тривалого часу. Що ж робити, коли ще немає підтримки групи і деякі вимоги педагога зустрічають опір? Розглянемо де­які можливі варіанти тактики педагога у цих умовах.

1. Педагог пропонує групі оцінити поведінку учня і засудити її. Звичайно, група може виправдати товариша або взагалі не по­ставитися до ситуації серйозно, але така тактика є кращою, ніж посилення конфронтації з групою.

2. Педагог показує негативні наслідки хибного вчинку для са­мих вихованців.

3. Покарання обмежується зауваженням, зробленим у помір­кованій манері.

4. Розробляється й узгоджується з групою чітка система пока­рань, за якої вони стають максимально об'єктивними і справед­ливими. Саме цим шляхом пішли в школі ім. Ф.М. Достоєвського, яку очолював видатний педагог В.М. Сорока-Росинський. Спочатку тут існувала кругова порука серед вихованців і опо­зиція педагогам. Аби уникнути конфронтації і посилити відповідальність учнів, була розроблена система розрядів, яка відбивала рівень дисциплінованості вихованців і чітко регламен­тувала виховні санкції. Надамо слово самому В.М. Сороці-Росинському «Розрядів виходило п'ять.

В першому розряді ті, хто не мав жодного зауваження в «літо­пису» протягом чотирьох тижнів. Першорозрядники користують­ся щотижневими відпустками з суботи до понеділка, якщо вони мають родичів чи знайомих, що відомі завідувачу школою. Першо­розрядник користується правом прогулянок у вільний час і протя­гом робочого тижня; він тільки мусить заявити про це черговому вихователю і з'явитися до нього, коли прийшов до школи. Ми ціл­ком довіряли першорозрядникам і ніколи не мали випадку розка­ятися у такій довірі: шкідівці дуже цінували таке до них ставлення.

До другого розряду відносилися ті, хто за тиждень не мав за­писів в «літопису». Вони, також як і першорозрядники, користу­валися відпусткою, але право вільної прогулянки для них обме­жувалось часом після обіду і початком вечірніх занять.

До третього розряду входили ті, хто одержував не більш трьох записів у «літопис» протягом тижня. Такі користувалися лише відпусткою, якщо мали батьків, але правом вільної прогулянки вони не користувалися, а могли грати лише у дворі школи або гу­ляти групою у супроводі чергового вихователя.

У четвертому розряді рахувалися ті, хто одержував більше трьох зауважень, а тому позбавлявся права як відпустки, так і прогулянок поза школою навіть з вихователем. Але, якщо вони за тиждень не отримували жодного зауваження, то переводилися до третього розряду.

Нарешті, в п'ятому розряді значилися ті, хто був помічений у крадіжках, дозволяв собі насильство щодо молодших або слабо­сильних товаришів, був винен у навмисному пошкодженні шкільного майна або зухвалій поведінці щодо педагогів. Такі не користувалися ні відпусткою, ні прогулянками поза школою; до таких міг бути застосований і ізолятор.

Всі одержані за день зауваження розглядалися на активі шко­ли завідуючим або його заступником. Кожний записаний мав право заперечувати записи, і, якщо йому вдавалося довести свою правоту, то запис викреслювався за згодою з тим, хто зробив цей запис. Розряди встановлювалися вихователем на щотижневих класних зборах з правом апеляції до завідуючого школою».

Але були вихованці, яким, незважаючи на їх намагання, не вдавалося жити без зауважень. Тоді при визначенні розрядів стали враховувати не тільки зауваження, але й добрі справи: гар­но виконана робота, допомога товаришам, корисна ініціатива то­що. Крім того, вихованці з високими розрядами могли брати на поруки товаришів з низькими розрядами, але відповідати за них власним розрядом: зауваження, зроблені підшефному, заносили­ся й шефу».

Можливо, ця система не є бездоганною, але вона, безсумнів­но, робить заохочення і покарання більш об'єктивними і більш справедливими в очах вихованців.

У колективах А.С. Макаренка питання про покарання вирі­шувалися органами самоврядування вихованців, і тільки за деякі грубі провини карав завідувач.