Процес розв’язання педагогічних задач

Вироблення педагогічних рішень, здійснення активних педагогічних дій незалежно від їх тривалості та видів є складним психолого-педагогічним процесом, що забезпечує повноцінне виконання вчителем своїх професійних обов'язків. Визначення структури цього процесу, встановлення послідовності його етапів, виконання операцій є важливим питанням, що зумовлює усвідомлення технології здійснення професійно-педагогічної діяльності. Розглянемо основні підходи до визначення структури процесу розв'язання педагогічних задач, цілісно представлені у табл.3.

Таблиця 3

Структура процесу прийняття педагогічних рішень

Ю.М.Кулюткін та Г.С.Сухобська у вирішенні педагогічних задач виділяють три основні етапи: аналітичний, який розпочинається з аналізу і оцінки ситуації, що склалася, і закінчується формулюванням задачі, що підлягає вирішенню; проективний етап, коли плануються способи вирішення вже поставленої задачі, розробляється конкретний проект цього рішення; виконавчий етап, який пов'язаний із реалізацією задуму педагога та практичним втіленням розробленого ним "проекту".

На першому етапі відбувається постановка задачі. Передумовою цього виступає проблемна ситуація, яка характеризується конкретними умовами, обставинами та має момент "неузгодженості". Вчителю необхідно рефлексивно відобразити цю ситуацію і себе в ній, в результаті чого формулюється педагогічна задача. На цьому етапі проведення аналізу суперечливостей, умов та причин, що спричинили її проблемність, і завершується постановка педагогічної задачі.

На другому етапі розробки проекту педагогічного рішення проектуються ефективні способи досягнення поставленої мети. Такий "проект" відображає як зміст, так і форму діяльності вчителя, враховуючи готовність учнів до виконання завдань репродуктивної, евристичної чи дослідницької діяльності.

Заключний етап у цьому алгоритмі полягає у практичній реалізації запланованого в ході безпосередньої взаємодії. На ньому найбільш яскраво виявляється практичне мистецтво вчителя та його педагогічна майстерність. Пізніше дослідники додали до попередніх ще один етап – підсумкову оцінку досягнутих результатів та їх критичний аналіз як конструктивну основу для визначення напрямків подальшої роботи.

Складність та багатоступеневість процесу вироблення творчого педагогічного рішення підкреслює В.І.Загвязинський, наголошуючи на тому, що це – не одномоментний акт, не просто “спалах осяяння”, а складний процес, який включає аналіз вихідного стану об'єкта, прогнозування, цілепокладання, проектування і врешті решт здійснення проекту. На етапі аналізу відбувається вивчення якості знань та умінь учнів, мотиви їх діяльності і така інформація дозволяє переходити вчителеві до прогнозування, в основі чого лежать методи моделювання та мисленнєвого експерименту, гіпотетичні припущення. Вони застосовуються відповідно до усвідомлених педагогічних законів та закономірностей. Для створення вчителем конструктивного задуму вкрай важливою є його здатність передбачати перебіг педагогічних процесів. На основі достовірного прогнозу вчитель переходить до цілепокладання – конкретизації заданих цілей виховання, розвитку, навчання учнів, трансформуючи їх у завдання для дітей. Центральним, власне "творчим ядром" педагогічного рішення визначається виникнення ідеї та загального творчого задуму її подальшого втілення. Цьому передує глибокий аналіз у поєднанні з індивідуальною неповторністю вчителя, яка і відображає оригінальність такої ідеї. Її ж втілення вимагає добору конкретних методів та прийомів педагогічної діяльності, організаційних форм педагогічного процесу. Такий шлях проходить розробка вчителем "сценарію" педагогічної дії, який наповнюється реальним змістом в ході безпосереднього виконання. Саме тоді на основі "добротного" проектування та планування від педагога вимагається уміння імпровізувати, "підключати" інтуїцію і навіть змінювати задумане, тобто виконавська імпровізація органічно поєднує в собі свідомі та підсвідомі аспекти праці вчителя.

Найбільш узагальнений алгоритм розв'язання педагогічної задачі представлено у підручнику "Педагогічна майстерність". Він охоплює аналіз ситуації, усвідомлення проблеми і формулювання задачі, розробку проекту рішення, практичну реалізацію запланованого рішення, аналіз отриманих результатів. На етапі аналізу вивчаються умови та характеристики учасників, мотиви їх вчинків, особливості взаємин, що дозволяє вчителю краще усвідомити проблему та сформулювати педагогічну задачу. Важливо не упустити цей етап, не перейти одразу до дій без достатнього осягнення глибини суперечностей, оскільки це виробляє стереотипність рішень, що лежать на поверхні. Після усвідомлення проблеми відбувається конструювання проекту рішення, висуваються гіпотези, вибудовуються варіанти взаємодії у формі конструктивної схеми. На цьому етапі активно функціонує мислення та уява вчителя, відбираються найбільш досконалі прийоми педагогічної діяльності. У ході практичної реалізації педагогічного рішення узгоджуються дії вихователя та учнів, стимулюється їхня активність, вчинки вчителя набувають доцільності, виваженості, продуманості, майстерності. Аналіз результатів педагогічних дій дозволить порівняти наслідки розв'язаних задач з попередньо висунутою педагогічною метою, результатом чого є виникнення нової педагогічної ситуації, що наближає вчителя до спільної з учнями мети і тому визначає продуктивність педагогічної діяльності.

Виходячи з положень загальної теорії управління, В.О.Сластьонін вважає, що вирішення педагогічних задач проходить у своєму розвитку такі етапи:

1) аналіз педагогічної ситуації (діагноз), проектування результату (прогноз) та планування педагогічних впливів;

2) конструювання та реалізація навчально-виховного процесу;

3) регулювання та коригування педагогічного процесу;

4) підсумок, оцінка отриманих результатів та постановка нових педагогічних задач.

Розглянуті найбільш поширені в літературі підходи до визначення структури процесу прийняття педагогічних рішень є неоднозначними та демонструють авторське бачення розв’язання цієї проблеми. Разом з тим всі вони містять і спільні моменти, узагальнення яких дозволяє встановити сутнісні ознаки та характеристики перебігу процесів вирішення педагогічних задач, визначити їх алгоритм.

В цілому технологія розв'язання педагогічних задач починається з аналізу педагогічної ситуації, що виникла, встановлення її передумов, суперечностей, усвідомлення проблеми, формулювання мети педагогічних дій, внаслідок чого відбувається переведення педагогічної ситуації в розряд педагогічної задачі. Потім на основі визначених вихідних даних формується задум, мислено перебираються можливі варіанти, висувається гіпотеза як план конкретних дій з прогнозованими результатами. У подальшому після добору можливих засобів відбувається матеріалізація задуму та його практичне втілення. Завершується розв'язання педагогічної задачі оцінюванням вчителем отриманих результатів, їх критичним осмисленням, формулюванням висновків та подальшим моделюванням.

Виконання вчителем всіх ланок вирішення педагогічної задачі означає здійснення повного технологічного циклу педагогічної діяльності, що починається з постановки задачі та завершується впровадженням рішення. За думкою А.К.Маркової, слід розрізняти макроцикл (довготривалий, наприклад керівництво самоосвітою учнів) та мікроцикл (короткочасний, наприклад засвоєння конкретної теми). Такі цикли за часом та кількістю завдань можуть не співпадати, але здійснення педагогічної діяльності у повному складі її циклів виступає одним з показників педагогічного професіоналізму.

Розглянуті етапи вирішення педагогічних задач доводять їх ідентичність структурі творчих процесів, а отже підтверджують тезу про творчий характер як технології прийняття педагогічних рішень, так і педагогічної діяльності в цілому.

Визначений алгоритм розв'язання педагогічних задач складає "логічний каркас" цього цілісного процесу та дає уявлення про його повноцінні складові, послідовність фаз та етапів. Оволодіння вчителем технологією прийняття педагогічного рішення та розв'язання педагогічних задач на основі такого алгоритму сприяє виробленню сталого стилю професійно-педагогічної поведінки, запобігаючи стихійності, імпульсивності, непродуманості, а отже і непродуктивності педагогічних дій. Разом з тим, не можна принижувати ролі і значення інтуїції, підсвідомих, імпровізаційних моментів в педагогічних рішеннях. Імпровізація в педагогічних діях вчителя – це його безпосередня творчість на очах у дітей, що характеризує природність та невимушеність педагогічної праці. Але базою для вдалої педагогічної імпровізації, за думкою В.І.Загвязинського, є досвід постійного аналізу ситуацій, педагогічне прогнозування та передбачення, відпрацьована логіка побудова педагогічної дії.