ІV. Українська модель Монтессорі-школи

Праці М.Монтессорі були перекладені майже всіма мовами світу. У сучасній освіті існують десятки тисяч шкіл Монтессорі (дитячих садків, початкових шкіл, гімназій, ліцеїв), у деяких університетах є відділення, які готують Монтессорі-вчителів. Доречно зауважити, що технологія М. Монтессорі використовується і в школах України.

Сьогодні в Україні є послідовники і пропагандисти ідей видатного спостерігача світу дитинства. Нині практично неможливо скопіювати те, що створювалося на іншому ґрунті, за наявності інших суспільних умов, іншої ментальності, інших релігійних переконань тощо. Саме тому широко використовувана у різних країнах концепція М.Монтессорі зазнає змін,, зумовлених національними особливостями, й лише основні фундаментальні положення зберігають свою недоторканість.

Створено Асоціацію Монтессорі-вчителів України, членами якої є педагоги з різних регіонів держави, які використовують і впроваджують ідеї італійського педагога. Перша школа Марії Монтессорі відкрилася в Києві у 1992 р. Керівником “Відродження гуманістичної педагогіки Марії Монтессорі в Україні” є Борис Жебровський. Саме йому належить ідея відкриття школи Монтессорі для українських дітей. Школа є членом Міжнародного Товариства Монтессорі, штаб-квартира якого знаходиться в Нідерландах, та Американського Товариства Монтессорі. Педагоги наполегливо працювали над створенням української моделі такої школи, повністю адаптованої до умов та соціальних потреб українського суспільства, національної культури, звичаїв і традицій. У цьому навчально-виховному закладі працюють самовіддані педагоги. Учні щодня працюють з дидактичним Монтессорі-матеріалом, мають добре обладнані висококласною апаратурою кабінети. Як стверджують педагоги, у школі діти відчувають особливий моральний комфорт, доброзичливість, піднесений настрій, певність себе і у вчителя, і у вихованця. Вона має свободу, вміє нею користуватися, самостійно приймає рішення, робить свій власний вибір, вміє мотивувати свої дії, постійно відчуває бажання навчатися.

Директор школи-дитсадка Монтессорі О.Тимошенко ділиться досвідом організації тодлер-класу, в якому створено всі умови для повноцінного розвитку малят. За системою Монтессорі, у навчанні та вихованні дітей має домінувати розвивальне середовище. Тому у школі-дитсадку створили спеціальне середовище, організувавши його за такими принципами: свобода вибору, структура та порядок, контакт із дійсністю та природою, естетика та простота. Малятам пропонують різні види діяльності на вибір, водночас задовольняючи їхні потреби та бажання й усуваючи можливі конфлікти та конкуренцію. Це стало можливим завдяки поділу середовища на такі зони розвитку: зона навичок практичного життя, сенсорна зона, маніпуляційна зона, зона мистецтва, математична та граматична зони, музична зона, зона розвивальних ігор, зона відпочинку. Усі предмети, що знаходяться в кімнаті, є в єдиному екземплярі. Якщо раптом діти одночасно забажають працювати з одним і тим самим матеріалом, вони мають домовитися: діяти спільно чи зачекати своєї черги. Виникнення таких ситуацій передбачено методикою Монтессорі: вони є своєрідною “школою життя”, оскільки вимагають від дитини прийняття спонтанних дій і рішень. Свобода вибору дає кожній дитині змогу відчути свою спроможність, усвідомити себе як особистість, а отже, набути певний обсяг обов’язкових знань та умінь незалежно від віку і повністю реалізувати власний потенціал. Про особливості діяльності кожної зони, про реалізацію принципу дотримання порядку, про оточення дітей гарними і оригінальними речами йдеться на сторінках журналу “Дошкільне виховання”.

Кожний день малюка у цьому закладі сповнений новими відчуттями та враженнями. Вранці малі спокійно прощаються з батьками, дуже швидко та охайно, без сторонньої допомоги складають свій одяг (тільки найменші діти дозволяють, щоб їм допомагали). Потім вони радісно і зважено, як дорослі, простягають свої долоньки до долонь учителя – це акт єднання, виявлення найвищої довіри одне до одного. Діти переступають поріг групи – й опиняються в рідній стихії, вважає директор школи-садка. Тут вони вільні та захищені. Педагог навчає дитину працювати з конкретним матеріалом – дає “презентацію”, а згодом кожен обирає собі роботу без втручання дорослого. Протягом дня різноманітні заняття змінюють одне одного, і все це без примусу, без поспіху. Вплив дорослого зведений до мінімуму, а педагог виступає у ролі спостерігача і наставника, який насамперед поважає у своєму вихованцеві особистість, яка упевнено іде стежиною “Я-сам”.

У статті “Ідея школи Монтессорі” автори О.Литв’як і О.Хілтунен, розмірковуючи на діяльністю педагогів і дітей, стверджують, що це школа співробітництва. Навколишнє середовище, навчальний простір змодельовані дорослими відповідно до вікових потреб учнів. У кімнатах малюків обов’язково є класичні Монтессорі-матеріали, а в старших – багато книжок і лабораторного устаткування. Значну частку навчального часу відведено самостійній роботі дітей за вибором. Спостерігаючи за дітьми, автори відзначають їх рухливість, пошук, роботу над задумами. Тому і класи в школі незвичні: “Бджоли”, “Мурахи”. Заняття розпочинаються колом загального спілкування, яке дорослі називають рефлексивним, бо воно дає можливість навчитися осмислювати свої вчинки, фрагменти свого і чужого життя. Кожна дитина, виявляючись одночасно і старшою і молодшою, вчиться співпрацювати з іншими не лише в грі, а й в інтелектуальних пошуках. Кількість і темп роботи кожна дитина визначає для себе сама, плануючи їх заздалегідь. Наприкінці кожного робочого дня вчитель переглядає плани. Окрім того, у кожної дитини є робочі зошити з усіх предметів, спеціально розроблених педагогами школи із врахуванням специфіки Монтессорі-навчання.

До того ж, життя в Монтессорі-школі – це не тільки вільне освоєння академічних предметів, а й випуск газети і журналу, малювання, заняття музикою, танці ввечері та загальні творчі справи, які називаються проектами. Проект – це важлива частина навчального процесу, оскільки кожен може продемонструвати все, чого навчився. Відмінність проектів від свят полягає в тому, що дитина є ініціатором і автором, а не лише глядачем. При цьому важливим є не результат, а сам процес, у якому і формуються дружні, доброзичливі і відповідальні стосунки дорослих і дітей. Дитина має можливість відчути себе не просто учнем, а перспективною, щасливою, вільною і доброю людиною.

Одним із шляхів впровадження у сучасну практику роботи з дітьми системи Монтессорі є акцентування окремих принципів та прийомів для застосування їх у конкретних умовах. Педагогічний колектив дошкільного закладу № 490 м. Києва, враховуючи засади монтессорівської педагогіки (природний інтерес дитини до пізнання, прагнення до співробітництва, про існування людського інстинкту, автономність) розробив систему її використання у театралізованій діяльності дошкільнят від двох до семи років, яка інтегрує всі компоненти естетичного виховання і є ефективним засобом формування сенсорної культури. Педагоги переконані, що гру в театр можна розглядати і як ефективний засіб формування сенсорної культури: поряд із удосконаленням певних органів чуття дитина набуває досвіду точніше сприймати й відчувати своє ставлення до нього голосом, інтонацією, жестами, мімікою, рухами тощо. Реалізуються також її потреби у наслідуванні дорослих, персонажів казок, оповідань; у грі й ігрових діях; у виконанні ролей. Саме так утверджується думка М.Монтессорі про важливість сензитивних періодів у розвитку дитини.

Під час драматизації загальновідомих казок (“Рукавичка”, “Котик і півник”, “Коза-дереза”, “Колосок” та ін.) діти визначають характерні особливості персонажів (інтонацію, голос, рухи, міміку), вчаться передавати їх точно й виразно. За такої системи роботи, стверджують педагоги, досить вдало здійснюється орієнтація на індивідуальність дошкільняти і досягається мета, коли не дитина пристосовується до дорослих, а дорослі до неї, до її почуттів, бажань, настрою, тобто створюють таке середовище, яке стимулює процес самовиховання. Сором’язлива, малоактивна у повсякденному житті дитина глибше розкривається в інсценівках, проявляє якості, які важко було розгледіти раніше. Один із принципів концепції М.Монтессорі – створення відповідного радісного середовища, привабливого дизайну – дуже добре реалізується у театралізованій діяльності дітей, в атмосфері свята, краси, позитивних емоцій.

На сторінках українських педагогічних видань висвітлюється зарубіжний досвід використання ідей Монтессорі у практику дошкільного виховання. Концепція Монтессорі, зазначається на сторінках інформаційно-практичного бюлетеня “Все для вчителя”, впроваджена в дошкільних закладах Бельгії, Німеччини, Великобританії, Голландії, Італії, США, Франції та інших країнах. Відсутнє просте механічне перенесення її теорії, незмінними залишаються основні фундаментальні положення, які лежать в основі діяльності педагогів дитячих садочків “чистого” типу. Сучасні французькі педагоги починають навчання дітей грамоти в чотири роки, бо власне цей вік італійським педагогом вважався як найбільш вдалий для засвоєння навиків письма і читання. У дошкільних закладах Німеччини і США використовують положення концепції Монтессорі про існування в ранньому віці (з 3 до 6 років) сензетивного періоду до набуття соціальних навиків. Реалізація соціалізації дошкільника в американських дитячих садках здійснюється в основному завдяки функціонуванню різновікових груп. Перебування в групі дітей різного віку допомагає старшим вчитися доглядати за молодшими, а молодші виграють від спілкування зі старшими дітьми. Такі групи дітей, за останніми дослідженнями американських психологів, позитивно впливають на розвиток дітей, оскільки вони сприяють співробітництву, а співробітництво більш ефективний засіб виховання, ніж суперництво, яке домінує в вікових групах, які існують в традиційних дитячих садках США.

Активно використовується положення концепції Монтессорі про роль середовища як основного джерела знань. В англійських дитячих садках розділяють ігрову кімнату на так звані сенсорні зони, в американських – частіше всього на три зони, які включають дидактичний матеріал для сенсорного і когнітивного розвитку, для набуття практичних навичок. Монтессорі не використовувала гру у процесі навчання, не надавала їй позитивного значення ні як біолог, ні як психолог, ні як педагог.

Зарубіжними дошкільними закладами використовуються підходи Монтессорі до морального виховання, яке в її системі ґрунтується на розвитку і вихованню почуттів, на зв’язку сенсорного виховання з розумовим, на єдності виховання навичок і волі, навчання і виховання з самонавчанням і самовихованням. Дітям потрібна свобода. Але свобода не може здійснюватися без самодисципліни і розвитку навиків, які б робили дитину незалежною від дорослого. Дитячі садочки “чистого” типу всіх країн виховують у дітей любов до праці, до порядку, самостійність і самодисципліну. Колектив, у свою чергу, стає запорукою успішного індивідуального розвитку кожної дитини, розкриття його природного потенціалу. Власне це Монтессорі вважала головною метою виховання.

С.Беліна, виконуючий директор стартової школи-комплексу “Чорногуз” – школи-Монтессорі м. Вінниці, на сторінках журналу “Педагогіка Толерантності” ділиться враженнями від перебування у голландській школі М.Монтессорі. Країни, культури, традиції можуть бути різними, а проблеми розвитку особистості завжди одинакові, тому що їх основа і мета побудовані на загальнолюдських цінностях. Обговорювані питання є близькі українським і голландським педагогам: чи потрібен психолог в школі, що робити з трудними дітьми, як допомогти тим, хто відстає від програми, що запропонувати тим, хто її випереджує. Мабуть тому, що людям такої професії, як педагоги, легко знайти спільну мову в будь-якій країні.

Сьогодні українські педагоги – вчені й практики – відчувають потребу в розробці чітких визначень і понять, коли йдеться про “відкриття”, “новизну”, “пріоритет” тощо. На жаль доводиться констатувати, що для українських педагогів ще залишаються невідомими ідеї і пропозиції Марії Монтессорі, викладені в її багаточисленних працях, написаних у 20-40-і роки, які побачили світ у різних країнах світах. Сподіваюся, що в найближчі роки вийдуть друком праці Марії Монтессорі українською мовою, оскільки вони мають академічний і практичний інтерес серед педагогічної громадськості України. Безперечно, що кожна сім’я, кожен з батьків, також педагог-вихователь почерпнуть для себе “золоті зерна” з коштовної спадщини Марії Монтессорі, візьмуть те, що будуть вважати відповідним до своїх сподівань і поглядів на виховання, інтересам своєї сім’ї чи того виховного закладу, в якому вони працюють.

3.3. “Йєна-план-школа” П. Петерсена

Петер Петерсен (1884 –1952) – відомий німецький педагог, професор Йєнського університету. Його педагогічна технологія концептуально була протиставленням традиційній школі з її класно-урочною системою, жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною, субординацією у взаєминах між учнями та вчителями. Вона спиралася на виховну общи­ну, сформовану на засадах поваги до особистості дити­ни, поєднання свободи і самостійності, тісного зв'язку батьків, дітей і педагогів. Петерсен перетворив школу на “місце життя”, клас — на “шкільну житлову кімнату”, розклад — на “ритмічний тижневий план”, який раціонально регламентує життя дитини в цьому доброму будинку. Основою виховної програми школи, яка реалізує ідею «спільності і братерства», він вважав гуманістичні взаємини.

У системі методів і прийомів виховання П.Петерсен помітне місце відводив невербальному зауваженню у формі піднесеного до губів пальця, легкого поруху ру­ки, певного знака тощо. Відстоюючи невербальні спосо­би впливу на дітей, він виступав проти зауважень у сло­весній формі, вважаючи їх більш ніж у 90% випадків невиправданими і безглуздими.

Автор “Йєна-плану” протиставляв педагогіку общинності педагогіці соціальній, яка вважає школу од­нією із соціальних форм суспільного буття. Таку школу він охарактеризував як “бойову спілку, створену життєвою потребою, яка буде існувати доти, доки вона буде придатна для боротьби із життям”. Цілком протилеж­ною їй Петерсен вважав громаду, в якій окремі особи поєднуються абсолютно вільно заради духовних цілей на засадах усвідомленої потреби. Спільна духовна ідея втілюється в особі корівників, навколо яких люди доб­ровільно об'єднуються як послідовники. У такій грома­ді людина ніколи не буде засобом для досягнення якоїсь мети, а завжди — метою в самій собі. Люди, живучи у громаді, ставитимуться одне до одного як брати, товари­ші, розв'язуючи всі завдання так, щоб частіше підкоря­тися спільній духовній ідеї.

Ядром шкільної общини він вважав базову групу, або штам-групу (нім. Stamm – рід, плем'я), – соціаль­не утворення, що планомірно діє під керівництвом ви­хователя задля духовного єднання дітей і характеризу­ється вільною динамікою внутрішньої структури. Гете­рогенні штам-групи, що об'єднують дітей різного віку, станів, здібностей, замінюють традиційні класи. школи П.Петерсена утворюють такі базові групи:

– молодша (1 – 3 рік навчання);

– середня (4 – 6 рік навчання);

– старша (7 – 8 рік навчання);

– молодіжна (9 — 10 рік навчання).

У штам-групах старші діти є опікунами молодших, допомагають їм у підготовці до занять. Через рік най­старші переходять до наступної базової групи, в якій вважаються найменшими, і т. д. Головний закон групи проголошує: “У приміщен­ні повинно відбуватися лише те, що відповідає спільним побажанням і прагненням, що надає порядку, мораль­ності і краси спільній праці і проживанню”.

Для підсилення духовної близькості дітей різновіко­вої групи у школі Петерсена було запроваджено своє­рідний патронаж — інститут “хрещених” — піклу­вання старших учнів про кожного новенького малюка, який ознайомлюється з життям шкільної громади. На всіх спільних урочистостях старші сидять разом зі своїми «хрещеними дітьми» на певних місцях, це є почесним у шкільній общині.

Внутрішнє життя базової групи характеризується «вільною грою сил», яка полягає у формуванні значної кількості груп одного столика — створених на основі взаємних симпатій, спільних інтересів, діяльності, яка вимагає колективних зусиль мікрогруп.

Такі групи дуже динамічні, їх чисельність, склад, ролі організаторів і виконавців у них змінюються залежно від виду діяльності. Наприклад, лідер однієї мікрогрупи може бути лише активним виконавцем в іншій мікрогрупі й зовсім пасивним спостерігачем у третій.