Методическое обеспечение формирования и развития педагогических умений 4 страница

Подготовьтесь к дискуссии по защите вашего метода. В дискуссии разрешается не только приводить аргументы в защиту МДА, но и конструктивно, доброжелательно критиковать оппонентов.

Рекомендации автору и председателю методического объединения МПП

Вы получили материалы, по которым вам предлагается за 40 минут подготовить совместно с другими участниками вашего методического объединения фрагмент урока. Лидер вашего объединения, которого оно избирает председателем, должен объяснить принцип работы сеялки с помощью метода проблемных последовательностей (МПП), выступив перед членами ученого совета и оппонентами.

Блок-схема МПП:

постановка задачи

представление об операции

действие 1, действие 2, действие 3

механизм 1, механизм 2, механизм 3

схема, модель, машина.

Обращаясь ко всем присутствующим, побуждайте к активности представителей первого объединения. Помните, что чем большую самостоятельность и активность проявят участники беседы, тем выше ваша оценка. Участие в беседе только членов вашего объединения снижает оценку вашей работы. В ходе беседы на доске должна появиться схема сеялки.

Возможна и более простая форма проблемного изложения, которая соответственно оценивается ниже. После выбора действия, а затем исполнительных механизмов можно продемонстрировать «слепую» схему (без обозначений) и предложить задание: показать по схеме механизмы, объяснить действие каждого узла в отдельности и сеялки в целом.

Подготовьтесь к дискуссии, в которой разрешается не только приводить аргументы в защиту МПП, но и конструктивно, доброжелательно критиковать оппонентов. Желаем творческих успехов!

Рекомендации ученому совету

Для объективной оценки деятельности участников игры вам необходимо выслушать авторов, проанализировать итоги эксперимента. Председателю ученого совета при обобщении мнений его членов рекомендуется опираться на основные идеи педагогики сотрудничества. Для оценки деятельности участников игры целесообразно применять следующие показатели.

Оценка работы участников игры

Работа участников игры оценивается по следующим показателям:

Качество выполненной задачи:

- реализация образовательной цели,

- реализация развивающей цели,

- реализация принципа доступности,

- реализация принципа наглядности.

 

Качество проведения обсуждения:

- содержательность и логичность сообщений,

- обоснованность выводов: доказательность, опора на знание дидактики, психологии,

- оригинальность предложенных решений. Используются следующие оценки: «отлично» +10 баллов,

«хорошо» +5 баллов,

«удовлетв»+2 балла,

«плохо» -10 баллов.

Ваша роль заключается в том, чтобы оценить каждую из предложенных методик с позиции взглядов педагогов прошлого и настоящего, роли которых вы распределите между собой. Играющий роль того или иного известного педагога должен четко выразить основные педагогические взгляды и идеи педагога и с его позиции обосновать выбор одной из предложенных методик объяснения нового материала.

Активность: интеллектуальная активность, самостоятельность, дополнительные выступления одного игрока +2 балла.

Показатель

Команда МДА

Команда МПП

Баллы Поощрения Штрафы «покупка информации»

Поощрение +1 балл получает игровая группа, раньше выполнившая «эксперимент».

Штраф -1 балл налагается за каждую «покупку информации», т. е. за любое обращение к руководителю игры.

Ян Амос Коменский (1562-1670). Исполняющий роль

Я. Коменского должен знать, что он создатель дидактики, науки об обучении, его педагогические идеи до сих пор актуальны и еще не в полной мере реализованы. Основные принципы теории Я. Коменского.

1. Познание реального мира на основе чувственного восприятия: «Нет ничего в интеллекте, чего не было прежде в ощущениях».

2. Принцип наглядности в обучении. Учение должно начинаться не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений над ними. В случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинками, моделями, рисунками и т. п.

3. «Школа не должна быть страшным и скучным местом для детей, а должна быть местом для удовольствий, радости, игры, должна быть "школа-игра", "школа-театр", "учебные игры"» (сравни современные деловые игры).

4. Сообщать не отдельные разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая может связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке.

5. «Все имеющее между собой связь должны изучаться одновременно, параллельно друг с другом (сравни современные межпредметные связи).

6. Поощрять любознательность и самостоятельность в обучении.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Исполняющему роль К. Ушинского необходимо знать его основные педагогические принципы.

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

 

3. Такой ход обучения - от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли - естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Мирза Исмаилович Махмутов (академик АПН СССР). Исполняющий роль М. Махмутова должен знать, что он сторонник проблемно-развивающего обучения. Такое обучение должно строиться на основе следующих принципов.

1. Принцип проблемности отражает наличие противоречивости в учебном материале и в процессе его усвоения, а также необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся.

2. В систему методов проблемно-развивающего обучения Махмутов включает:

- проблемное изложение:

1) монологический метод, где преобладает рассказ преподавателя, но показана сложность, противоречивость материала, разные гипотезы, подходы;

2) показательный метод, когда в рассказе преподавателя есть постановка проблемы и поиск, преподаватель вслух размышляет и ищет решение проблемы;

- частично-поисковый:

1) диалогический в виде беседы репродуктивного характера с элементами поиска;

2) эвристический, когда информация усваивается в ходе коллективного поиска при непосредственном участии преподавателя (элементы «мозгового штурма»);

- исследовательский поиск решения проблемы (групповой или индивидуальный поиск решения самими учащимися при консультирующей функции преподавателя).

Иоган Генрих Песталоцци (1746-1827). Исполняющий роль И. Песталоцци должен знать его основные педагогические принципы.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Жан-Жак Руссо (1712-1779). Исполняющий роль Ж.-Ж. Руссо должен знать, что его педагогические принципы следующие.

1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, - писал Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам».

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики - недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, т. е. ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

 

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА

1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед учениками более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.

2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.

3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Или детям дают лишь тему - «делаем рыцарей», «делаем самолеты», но как делаем, из чего делаем - это полностью предоставляется на выбор ученика. Свобода выбора - самый простой путь к развитию творческой мысли.

4. Идея опережения. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает детям И.П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость. Важным открытием следует считать «большую и малую» перспективу С.Н. Лысенковой. Кроме повторения и объяснения нового материала она отводит некоторое время материалу, который будет изучаться через 50 - 100 уроков. При этом сильные ученики получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, используя интуицию, догадки.

5. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.

6. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя с учениками, доброжелательное внимательное отношение к высказываниям учеников, поощрение идей, мыслей учеников, даже неудачных и неверных, поощрение активности учеников, сотрудничество преподавателя с учениками в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей и углублению знаний учеников, формированию умения самостоятельно находить новые знания, новые решения.

Аргументированное обоснование преимущества МПП заключается в том, что метод проблемных последовательностей:

1) развивает научное мышление, так как формирование технических понятий идет тем же путем, что и развитие науки и техники;

2) учит принимать решения (и не только технические), осознавать цель и выбирать средства для ее достижения;

3) позволяет гибко выбирать форму понятия: строить его как эвристическую беседу или применять бригадный метод, деловую игру;

4) основан на логическом и образном мышлении, в частности при выборе действий, поэтому она содействует развитию мышления;

5) позволяет построить изучение устройств «крупными блоками», давая тем самым выигрыш во времени;

 

6) ориентирована на активную работу учащихся, на поощрение их инициативы, реализует идеи педагогики сотрудничества;

7) учит студентов применять имеющиеся знания для самостоятельного решения проблем, для самостоятельного поиска новых знаний, в результате чего формируются более прочные «знания-умения», «знания-трансформации»;

8) способствует развитию творческих возможностей человека. Критический подход к оценке МДА основан на следующем.

1. Умственная деятельность учащихся поставлена в жесткие рамки, она опирается на запоминание действий, предписанных преподавателем.

2. Студенты - пассивные слушатели информации, предъявляемой как знания в готовом виде, что снижает активность, самостоятельность студентов, отучает самос­тоятельно думать и искать решение.

3. При МДА от студентов требуется высокое произвольное внимание и произвольная память, чтобы воспринять и запомнить объяснения преподавателя. Однако возможно отвлечение внимания при объяснении материала, потеря информации - в результате плохие знания, плохие оценки, потеря интереса к учебе и труду.

4. В основе МДА лежит принцип «от частного - к общему», поскольку более широкое понятие - общая модель нескольких машин, выполняющих некоторую техно­логическую операцию, - строится на базе изучения частных случаев. Такой принцип обучения формирует рассудочно-эмпирический тип мышления и противоречит законам научно-теоретического мышления, которое основано на принципе «от общего - к частному».

Упражнения и задания для развития педагогической рефлексии

Умение анализировать собственные слова, мысли, поступки, действия, отношения играют в педагогической деятельности огромную роль, поскольку позволяют учителю своевременно скорректировать свои воздействия на учащихся, их родителей, своих коллег и др. Возможность для развития у студентов профессиональных умений рефлексировать складывается в основном благодаря педагогической практике, когда у будущих учителей появится некоторый опыт проведения уроков. Целесообразно познакомить студентов с некоторыми упражнениями заранее, до проведения уроков, чтобы они могли уделить специальное внимание конкретному умению. После урока полезно выяснить, удалось ли и в какой степени осуществить рефлексивные процессы.

1. Какие педагогические способности, по-вашему, у вас развиты в достаточной степени?

2. Что вам труднее дается: беседа с отдельными учащимися во время урока или фронтальная беседа? Почему? Играет ли в этом какую-то роль умение рефлексировать?

3. Приходилось ли вам повышать тон голоса на уроке? Если да, то в каких ситуациях?

4. В каких случаях вы, как правило, меняете интонацию голоса?

5. Могли бы вы сказать, что вы управляете мимикой вашего лица во время ведения урока? Менялось ли когда-нибудь выражение вашего лица непроизвольно? Вспомните, в какой ситуации вы намеренно изменили выражение лица.

6. Что вам больше всего помогает определять результативность своих слов и действий в классе? (Глаза детей, выражение их лиц, поднятые руки, правильное

 

положение тела за партой, записи в тетрадях, выкрики и восклицания детей, вскакивание с мест, организованное выполнение указаний, тишина в классе и др.).

7. Как вы реагируете на нарушения дисциплины учащимися во время урока: 1) болезненно; 2) понимающе; 3) осуждающе; 4) равнодушно; 5) профессионально (по-деловому)?

8. Приходилось ли вам во время объяснения нового материала или какого-либо задания повторять сказанное другими словами? Что заставило вас искать другие слова? Насколько удачным оказалось ваше объяснение?

9. Могли бы вы сказать, что во время урока распределяли свое внимание и переключали его? Докажите.

10. Проанализируйте свой урок с точки зрения коммуникативной деятельности. Что было удачным и благодаря чему, а что - нет?

11. Проанализируйте урок своего коллеги и определите, в какие моменты учитель проявлял умения рефлексировать (если они имели место).

12. Назовите признаки, по которым можно судить о проявлении учителем во время урока педагогической рефлексии.

13. Составьте свой профессиональный портрет «Какой я учитель?». Отметьте сформировавшиеся и недостаточно развитые умения, подберите примеры ситуаций, подтверждающие степень развития умений.

14. Пронаблюдайте на семинаре или лекции за деятельностью преподавателя и определите, в какие моменты он проявлял педагогическую рефлексию. Что говорило об этом?

15. Попробуйте определить, проявлял ли рефлексию ваш товарищ по группе во время своего доклада, или во время деловой игры, или во время ведения семинара (по поручению преподавателя) и т.д. По каким признакам вы об этом судили?

16. Пронаблюдайте фрагмент урока и определите, осуществлял ли учитель педагогическую рефлексию. Как вы это определили? Что свидетельствовало о рефлексии? Были ли на уроке моменты, которые требовали рефлексии, но прошли без нее?

17. Побеседуйте на любую тему с кем-то из близких и проследите за собой: а) приходилось ли вам менять свое отношение к собеседнику? б) замечали ли вы изменения в отношении к вам со стороны собеседника?

18. Во время педагогической игры на занятии попробуйте осуществить педагогическую рефлексию и продемонстрировать ее (для этого заранее продумайте типичные ситуации и варианты решений на основе рефлексии).

19. Придумайте учебную ситуацию для урока, в которой учитель должен проявить педагогическую рефлексию.

20. Во время педагогической практики в дневнике отмечайте ситуации, в которых вы подвергаете себя критике (что заставило вас сомневаться в правильности и целесообразности собственных действий?).

Упражнения для развития эмоциональной сферы

1. Предложите варианты действий учителя по смене настроения ребенка в следующих случаях:

а) ребенок плачет в стороне от играющих детей;

б) ребенок грустно смотрит во время урока в окно;

в) ребенок положил голову на руки в то время, когда все остальные учащиеся выполняют задание учителя;

 

г) ребенок в ответ на вопрос учителя: «Почему ты не работаешь вместе со всеми?» - отвечает сердито: «Не хочу, не буду, все равно не получится!»

2. Предложите варианты подавления отрицательных эмоций в следующих случаях:

а) вы обращаетесь к подруге, но она не слышит, занятая чтением книги;

б) вы смотрите интересный фильм по телевизору, а вас зовет мама в соседнюю комнату;

в) во время педпрактики на уроке, который проводите вы, учащийся разговаривает с соседом по парте и мешает всем слушать ваше объяснение материала;

г) проведенный вами урок оказался неудачным;

д) на вашем уроке не смолкают разговоры детей, возня, шум и т.п.

3. Предложите варианты возбуждения положительных эмоций, подавляющих отрицательные, в случаях:

а) тревожное состояние перед первым в жизни самостоятельным уроком;

б) состояние неуверенности при оценивании ответов учащихся во время урока;

в) ожидание анализа проведенного вами урока во время педагогической практики присутствующим преподавателем вуза или учителем данного класса.

4. По каким признакам вы можете определить у себя во время проведения урока отклонения от нормального проявления эмоциональной сферы? (Сбивчивая речь, большие паузы, волнение в голосе, дрожание рук, придирки к учащимся, неоправданные отвлечения от урока и т.д.).

5. Какие приемы овладения собой в стрессовых ситуациях вы знаете? К каким из них вам приходилось прибегать? Что бы вы применили: а) в своей учебной деятельности на занятиях в вузе; б) в своей педагогической деятельности во время практики в школе.

6. Самовнушение.

Одним из средств эмоциональной разрядки является самовнушение. Попробуйте почаще говорить себе следующие слова.

Каждый день я становлюсь все лучше и лучше!

Меня ждет большой-большой успех!

Я чувствую себя уверенным, счастливым, полным радости и оптимизма!

Я чувствую себя спокойным и расслабленным.

Я здоров и силен как духовно, так и физически!

Я способен добиться всего, чего только захочу!

Я обладаю прекрасной памятью.

Я нравлюсь людям, люди любят меня.

Я прощаю себя.

Я осуществлю свою мечту!

Я полностью контролирую свои мысли, чувства, действия.

Радость. Радость. Радость!!!

7. «Он-эмоция».

Заранее заготовьте набор карточек, на которых отметьте эмоции. Например, «горе», «радость», «чванство», «грусть», «гнев», «беспокойство», «страх», «вина», «стыд», «сочувствие», «жалость», «эмпатия», «гордость», «благородство», «любовь».

Возьмите любую карточку (например, «грусть»). А теперь вспомните своих знакомых (друзей, сослуживцев, учеников, если вы учитель) и «подберите» одного из них к этому слову. Кто подходит? Кто внутренне похож на это слово? Образ какого человека соответствует состоянию грусти?

Возьмите наугад следующую карточку, пусть на ней будет написано слово «радость». Подумайте, кто из окружающих вас людей олицетворяет это слово?

 

Повторите упражнение 5-7 раз с разными карточками. Наверное, в ходе игры вы увидели, что стали лучше понимать своих близких, воспитанников, сослуживцев, их настроение, состояние, индивидуальные особенности.

8. «Я-эмоция».

А теперь поиграйте сами с собой. Из имеющихся у вас карточек подберите к самому себе 2-3 карточки, которые в наибольшей степени соответствуют вашему состоянию, настроению характеру. Отложите их в сторону.

Затем выберите карточки, отражающие индивидуальность идеального учителя, родителя, какого-либо специалиста - такого, каким вы хотели бы быть. Сравните две группы карточек. Чем они отличаются и в чем сходятся?

Игру можно варьировать, приглашая партнеров и обсуждая с ними их или ваш выбор. В любом случае эта игра поможет вам «натолкнуться на самого себя», почувствовать реальность своего внутреннего мира, своих настроений, эмоциональных состояний, подумать о самом себе и получить оценку значимых для вас людей.

9. «Разрешение конфликта».

Задание: продолжите диалоги в конфликтных ситуациях так, чтобы вызвать смех, т.е. «сочините анекдот».

- Где у нас сахарный песок?

- Ничего найти не можешь! Вон он....

(в банке из-под кофе, на которой написано «соль».)

- Чем вы тут занимаетесь? - вскрикнул в ярости директор, увидев, как один из служащих целует его секретаршу. -Я не за это плачу вам жалование!

- Разумеется, шеф, - ответил служащий. -........

(Я делаю это совершенно бесплатно и исключительно из глубокого уважения к вам.)

- Вовочка, почему ты опять опоздал на урок?

- На меня напал вооруженный бандит.

- Кошмар! Что же он сделал?

(Отнял тетрадку с выполненным домашним заданием.)

10. Игра «Спасательный круг».

Проводится в проективной технике «недописанный диалог». Учащиеся должны продолжить начало диалога, которое написано на предлагаемой одному из них карточке. По замыслу игры, он находится в стрессовом состоянии: испытывает сильное раздражение или обиду, физическое недомогание. Конкретное состояние он выбирает сам и обращается за помощью к другим участникам. Они по очереди предлагают «терпящему бедствие» свой «спасательный круг» - прием, с помощью которого он может спастись, то есть прийти в состояние эмоционального благополучия. Так, на реплику, записанную на карточке: «Я так зол, я так зол!», которую произносит Дмитрий Н, - ребята продолжают: «Помаши руками», «Сосчитай до десяти в обратном порядке», «Успокойся, не нервничай», «Держи себя в руках», «Пожуй жвачку» и т.п. Дмитрий ухватился за «спасательный круг» с предложением физических упражнений. В ходе тренинга ребята имели возможность после каждого участника, терпящего бедствие, провести короткий обмен мнениями, поделиться своими чувствами. По окончании игры подводится итог и выбирается Главный спасатель. Ему вручается «медаль» «За спасение утопающих». Все учащиеся благодарят друг друга за доброжелательность, внимание.

11. Игра «Я самый».

 

Верить в свою исключительность необходимо любому человеку. Подумайте, в чем проявляется ваша исключительность. Итак, продолжите фразу: «Я самый...». Аргументируйте утверждения, например: «Я самый терпеливый!», «Я самый жизнерадостный!», «Я самый умный!» и т.п. Постарайтесь указывать те качества, которые помогают вам решать конфликтные ситуации с друзьями, родителями, учителями. Затем все участники по мере психологической готовности выступают перед группой, доказывая свою исключительность в обозначенной ведущим области. Члены группы имеют право задавать любые вопросы, подвергая сомнению эту необыкновенность, требовать аргументов в пользу того или иного утверждения и т.п. Затем группа оценивает выступление участников, выбирает победителя и награждает его званием «Ваше величество».

12. Игра «Волшебный стул».

На стул приглашается один из участников игры: как только он садится, «высвечиваются» и становятся очевидными все его достоинства; присутствующие объявляют то, что видят их глаза; предполагается, что «волшебный стул» не способен «высветить» ни один недостаток. Педагог предлагает в тишине проверить свои впечатления, а потом произнести вслух все, что видят глаза. Приглашается Ира В., скромная, застенчивая девушка. Ребята называют присущие ей качества (умная, нежная, добрая), указывают на ее добрые дела («когда я болела, она ко мне приходила...», «никто не убирал класс, а она осталась...»), отмечают достоинства внешнего портрета (красивая, стройная и т.д.). Учитель вовлекает учащихся в эмоциональное состояние бодрой расположенности, стимулирует желание сказать что-то ободряющее и возвышающее его как человека. Эта игра проводится на факультативных занятиях регулярно, чтобы через момент возвышения прошел каждый участник.

13. Для бесед с учащимися, студентами и т.д. по освоению привычек саногенного поведения полезно использовать материал статьи Бориса Бочарова «Психологическая броня»¹: «Не так давно я ездил в командировку. Единственным попутчиком в купе оказался высокий подтянутый пожилой мужчина. На вид ему было лет 70. С определением возраста крупно ошибся. «Мне 80 с гаком», - улыбнулся в ответ старик. Я не мог удержаться от удивления. От него исходило какое-то внутреннее спокойствие, уверенность в сочетании с доброжелательностью. «Как это вам удалось так сохраниться?» Он сочувственно улыбнулся и сказал: «Вооружился психологической броней. Если бы у меня ее не было, думаю, я давно был бы на том свете». Вот что он рассказал мне про свою психологическую броню: «Я ограждаю свой мозг от информации, вызывающей бесполезные переживания...Это не башня из слоновой кости и не розовые очки, а разумный, трезвый подход к жизни. Зачем мне откликаться на чужую злобу, ненависть? Зачем допускать в свое сознание чужие несправедливые поступки? Я часто вспоминаю слова моей бабушки: «Отринь неправедное! Пестуй себя самого!» И вот я продолжаю пестовать себя до сих пор.

Практически в каждом случае я определяю для себя, отчего возникла та или другая неприятность. Если она естественна, рождена природой и касается самого меня: болезнь моя или близких, несчастный случай, неудачи в делах - я принимаю ее как не зависящее от меня, от моих усилий уже свершившееся событие. Не рву на себе волосы, не проклинаю жизнь, не ищу виноватых - этим горю не поможешь. Есть боль, горе, которым противостоять бесполезно, с которыми нужно смириться. Принять в себя, перестрадать, собрав все силы, перетерпеть. Преодолев неизбежное или неотвратимое

¹ Бочаров Б. Психологическая броня//Будь здоров!. 1997. №1. С.З, 6.

 

горе, я выхожу из кризиса способным к продолжению жизни. Здесь психологическая броня мне не нужна - мой мозг, душа, чувства открыты для переживания.

Если чья-то чужая злоба...ищет у меня сострадания, взывает к бесполезным, неоправданным переживаниям, то я ставлю броню. Я не выступаю в роли судьи, но и не болею болезнями чуждых мне людей. Предательство, обман, зависть - все эти болезни рождаются неправедными людьми. Они их порождают, пусть сами из-за них переживают. Я не даю пробиться им через мою психологическую броню. Я постоянно повторяю про себя: «Господи, дай мне терпение вынести то, что я должен вынести и не могу изменить, дай мне силы изменить, что я должен изменить, и дай мне ум, чтобы не спутать первое со вторым». В разумном подходе и состоит отличие психологической брони от эгоизма.

С большой осторожностью я выбираю книги, телепередачи. Фильтрую, отбрасываю убийства, насилие, безысходные трагедии. Гёте в своем дневнике признавался о собственной книге «Страдания молодого Вертера»: «Эта книга буквально начинена взрывчаткой. Мне от нее становится жутко, и я боюсь снова впасть в то патологическое психическое состояние, из которого книга возникла, когда я ее писал». Я стараюсь избегать такого воздействия искусства, разделяя наблюдение одного из шекспировских героев:

Не пой! Печальных песен звуки Больной души не исцелят, Они удвоят только муки И раны сердца растравят.

Беседа с соседом по купе не прошла для меня бесследно. Прежде всего, я понял, что надо расставаться со старыми привычками читать газеты от корки до корки и смотреть без разбора все новости и диспуты по телевизору. Конечно, психологическая броня не панацея от всех информационных стрессов, но реальным свидетелем ее пользы был мой безымянный попутчик».

Полезно также проводить тренинги оптимистического настроения и преодоления привычки к депрессиям. Приведем материал к таким занятиям. Алексей Григорьев в статье «Юморина»² рассказывает о необычной практике 49-летнего американского актера и телевизионного сценариста Чарльза Меткафа, о которой он беседует с корреспондентом немецкого журнала «Шпигель»:

- Неужели можно научить людей юмору?

- Конечно! Мы считаем юмор лучшим способом обойти абсурдность окружающего мира, путем к большей раскрепощенности человека и, в конечном счете, к здоровью.

- Одни выбирают йогу, другие аэробику. А что предлагаете вы, чтобы человек стал более раскрепощенным?

- Мы занимаемся «юморобикой». То есть выполняем упражнения, которые помогают человеку свободнее выражать свою радость. Взгляните на детей: если они чему-то рады, то выражают это чувство немедленно. Постоянное ограничение у взрослых способности к самовыражению может привести к утрате чувства радости. А оно особенно необходимо, когда что-то не получается.