Соотношение развития индивидуальности и воспитания личности

Как известно, характер человека определяется процессом развития его «Оно» (организма), «Я» (индивидуальности) и «Сверх-Я» (личности) и их взаимодействиями. Э. Эриксон поясняет: когда мы хотим - это «Оно», когда мы должны - это «Сверх-Я», а мертвая точка - это «Я». При этом переход от «Оно» к «Сверх-Я» подобен колебанию маятника с центром равновесия в точке «Я». Это состояние человека характеризуется его индивидуальностью, оно является условием развития и «Оно» и

 

«Сверх-Я». Поэтому каждый человек уникален в силу своей индивидуальности. Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, «Я» (индивидуаль­ность) использует защитные механизмы, которые позволяют человеку придти к компромиссу между импульсивными желаниями и «подавляющей силой совести».

Таким образом, человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это - биологический процесс организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эго-синтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все три подхода: нужно постоянно вычленять в каждом человеке названные выше грани. Но так получилось в педагогике, что она основное внимание уделила проблемам физического развития (физическая культура, физическое здоровье) и воспитанию личности (мировоззрение, убеждения и т.д.), не проявив при этом интереса к проблеме развития индивидуальности человека, которая заслуживает большего внимания. На этот факт указывали многие ученые. Так, в своей первой крупной и самой знаменитой работе «Детство и общество» (1950 г.) Э. Эриксон (127) писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена Фрейда³.

В каждом человеке необходимо формировать индивидуальность, а не только и не столько личность и личностные качества. Для этого необходимо развести эти понятия: личность и индивидуальность⁴. В последние годы в педагогике все больше укрепляется мнение о целях педагогической деятельности, связанных прежде всего с раскрытием сущностных сфер человека и его социальным становлением. При этом цели деятельности не унифицированы, а рассматриваются применительно к каждому человеку, являющемуся как объектом, так и субъектом педагогических воздействий, то есть решение педагогических задач прежде всего опирается на индивидуальные качества воспитуемого. Индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И. Кант). В индивидуальности человека скрыт источник его деяний. Как показано выше, индивидуальность определяется основными ее сферами. Для педагогической конкретизации общих представлений о личности и индивидуальности необходимо рассмотреть ряд вопросов: как происходит развитие индивидуальности и воспитание личности, каковы критерии сформировавшихся индивидуальности и личности?

Развитие индивидуальности, как уже отмечалось, происходит на основе гармоничного развития всех ее сфер. И критерием ее развития является степень сформированности интеллектуальной, мотивационной и др. сфер.

Развитие личности зависит не только от внешних условий, но и от внутренних. Сформированность личностных качеств зависит от степени развития индивидуальных. Л.И. Божович выделила два основных критерия сформировавшейся личности.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если его мотивационная сфера настолько развита, что он способен управлять собственными непосредственными побуждениями: преодолевать свои желания ради чего-то другого, сдерживать свои потребности, проявлять интерес к явлениям социальной жизни. При этом должны быть развиты социально значимые мотивы, то есть побуждения, заданные обществом.

³ Цит. по: ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М, 1995. С. 80.

⁴ Подробнее об этом см. гл. 1, 1.3.

 

Второй критерий: человека можно считать личностью, если он способен к сознательному руководству собственным поведением⁵.

Названные критерии связывают воспитание личности с развитием индивидуальности, но при этом развитие индивидуальности должно происходить в общении с другими людьми, так как личности (отношения) формируются в процессе их интеракции друг с другом.

Если у человека есть два указанных признака, то в таких случаях говорят, что субъект способен к сознательному опосредованному поведению. Как видим, личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогических целях необходимо предусмотреть развитие и личности, и индивидуальности, не противопоставляя их. При этом личностные качества формируются на основе развития сфер индивидуальности. Следовательно, чтобы воспитывать личность, необходимо развивать индивидуальные качества. Но далее в наших рассуждениях возникает вопрос, который поставит любой учитель: «Что же конкретно следует развивать в индивидуальности?» Ответить на него намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию (существуют природные задатки). Таким образом, необходимо ответить и на вопросы: что дано человеку от природы? в какой мере это данное развивается? как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы: что развивать в человеке, и как в процессе этого развития должна проявляться его индивидуальность? Уместно поставить и еще один вопрос: а все ли надо развивать? Очевидно, в индивидуальности необходимо развивать все данные природой и перечисленные выше сферы. Но кроме них человек обладает и рядом или врожденных или приобретенных качеств. Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? На этот вопрос нет однозначного ответа. Таким образом, возможны ситуации, когда данное от природы свойство следует развивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. Но при этом на смену требованиям развития встает требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы. В какой мере педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности, и как она должна происходить? Этот вопрос, как отмечают ученые (В.Д. Шадриков, Б.С. Гершунский), в нашей этике, психологии и педагогике практически не обсуждался, а на практике решался постоянно. Делавшиеся же в общественной жизни неоднократные попытки достичь всестороннего развития личности, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, порождали многие конфликты и приводили не к расцвету личности, а к стиранию индивидуальности (Б.И. Додонов). Процесс и результат социализации, таким образом, заключают в себе противоречие, внутренний конфликт, то есть человек может быть не только объектом или субъектом социализации, он может стать ее жертвой.

Выскажем свое понимание этой проблемы. Деформация индивидуальности может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие всех сфер в интересах ребенка; во-вторых, развитие этих сфер в интересах общества и ребенка; в-третьих, изменение их в интересах только общества (или государства), но не ребенка; наконец, в-четвертых, их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое

⁵ См.: Л.И. Божович. Избранные психологические труды. М, 1995.

 

направление предполагает достижение целей развития природных задатков в различных сферах человека, а второе - предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое решает задачи развития индивидуальности, второе - личности. Эти две задачи необходимо решать в единстве. Достоевский говорил: выгоднее всего всегда и везде поступать нравственно. А это значит утверждать нравственные нормы и по отношению к себе, и по отношению к семье, и по отношению к коллективу, и по отношению к государству.

Рассмотрение соотношения индивидуальности и личности позволяет конкретизировать связь человека и общества (коллектива и личности). Если человек и коллектив гармонируют между собой, то можно сказать, что личностные качества человека отвечают целям данного коллектива. Человек в этом случае является личностью. Но в другом обществе (коллективе) этот же человек может и не являться личностью, так как его взгляды могут не отвечать целям другого общества. Следовательно, в зависимости от социальных ценностей, составляющих мораль общества, и соответствия этим ценностям мировоззрения и поступков человека он может быть личностью, но может ею и не быть, то есть личность является относительной характеристикой человека. В то же время индивидуальность человека мало зависит от того, в каком обществе (коллективе) находится человек. Его опыт, интеллект, сформировавшиеся сферы в данный конкретный момент не зависят уже от обстоятельств, поэтому индивидуальность во многом носит черты постоянства, в какой-то мере абсолютности. Поэтому когда говорят о подчинении личных (а точнее, индивидуальных) интересов общественным, то это не выдерживает испытания жизнью. Происходит разрушение и индивидуальности (разрушение определенных сфер), и личности (конформизм). В целом происходит дробление и того и другого: лицемерие, двуличие, двойная мораль, расхождение слова и дела.

Выявление соотношения понятий личности и индивидуальности помогает понять связь воспитания и развития (в его педагогическом понимании). Рассмотрим проблему связи между воспитанием личности и развитием индивидуальности.

Культурные традиции, предрассудки - это тот тормоз, который накладывается обществом на наше сознание и подсознание, чтобы мы не делали того, что нам хочется. Очевидно, не все запреты плохи. Большинство из них препятствует нам причинять вред себе или другим, и они служат основой нашего морального кодекса. Но одно из основных зол всяких запрещений заключается в том, что они внушены нам извне. Большинство из того, что мы считаем плохим, вредным или безнравственным, внушено нам тогда, когда мы были слишком молоды, чтобы защищаться. Мы принимаем это бездумно, никогда не подвергая сомнению справедливость этих запретов в свете зрелого опыта. Привычка оглядки на общественное мнение закладывается еще в раннем детстве. Воспитывая ребенка, родители могут пойти по одному из двух альтернативных путей. Они могут либо постараться максимально адаптировать его к обществу, в котором он живет, либо привить ему ценность проявления индивидуальности.

В первом случае родители руководствуются прежде всего стремлением оградить ребенка от сложностей как таковых, а особенно от сложностей с социализацией. И поэтому стараются вложить в его сознание как можно больше жестких готовых схем поведения. В результате ребенок растет, постоянно слыша и впитывая формулировки типа: «Не груби старшим», «Соблюдай правила гигиены», «Извинись сейчас же! Так не поступают», «Делай, как тебе сказали!», «Не задавай вопросов», «Почему ты не можешь быть как все дети?» Таким образом, ребенок постепенно приходит к мысли, что для того, чтобы быть любимым родителями, нужно быть «хорошим», то есть вести

 

себя согласно их ожиданиям. Тогда и родители, и все окружающие будут признавать их нормальными. Отсюда образуется и страх перед самовыражением и самораскрытием. Такие люди не разрешают себе не только проявлять, но и испытывать сильные чувства, так как, во-первых, они плохо представляют, как себя вести в подобной ситуации, а это может быть опасно, поскольку ведет за собой еще цепочку таких же непредсказуемых ситуаций. А во-вторых, сильные чувства, например, любовь, если не заставляют, то, по крайней мере, провоцируют такого человека отказаться от стереотипности, что ему очень нелегко сделать, так как часто к зрелому возрасту он уже действительно свято верит в то, что в стереотипы надо верить и что именно они являются безусловными законами жизни.

Однако сами родители чаще всего не догадываются обо всех этих негативных последствиях своего воспитания. Они действительно от всей души желают своим детям добра, и именно этим мотивируется их стремление оградить ребенка от неприятностей. Авторитарность же в общении с ним можно объяснить тем, что иногда родители не в состоянии нормально перенести информацию о том, что их дети обладают индивидуальностью и не соответствуют их ожиданиям, - это порождает у родителей боль, страдание и, соответственно, враждебные, разъединяющие чувства, стремление насильственно устранить «порок».

Второй путь воспитания принципиально отличается от первого. Здесь индивидуальность выступает в качестве главной ценности, а счастье преподносится ребенку как свобода выбора и независимость от общественного мнения, условностей и стереотипов. Родители здесь не ставят главной целью ограждение ребенка от неприятностей. Общий лозунг «Запрещается!», характерный для первого типа воспитания, заменяется на «Не рекомендуется», когда ребенку в спокойной форме преподносится спектр возможных (а не обязательных!) последствий его поступка, но право выбора поведения, право на риск и преодоление оставляется ему самому. И это способствует развитию у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, сопротивляемость трудностям и, в конечном счете, его самооценки.

Демократизация отношений с ребенком сделает родителей в данном случае не только более авторитетными, но и предоставит им гораздо больше реальных возможностей подсказать ребенку в качестве совета истинно мудрые решения. Счастье в этом стиле воспитания не трактуется как покой и уравновешенность, и этот аспект очень важен. Ведь именно через стресс и конфликт (как внешний, так и внутренний) закладывается стимул к самосовершенствованию, осмыслению жизненных ситуаций и изменению их. Человек оказывается внутренне готовым к тому, чтобы изменять что-либо вокруг себя, быть отчасти хозяином положения. У людей, воспитанных по такому типу, изначально заложена необходимость в самостоятельных решениях, отсутствие тревожности по поводу их оценки окружающими. Но их основная особенность заключается в том, что, наученные ценить свою индивидуальность, они примут эту индивидуальность и в другом человеке!

Наша педагогика - чрезмерно социализирующая. Развитие личности понимается преимущественно как обстругивание, втискивание в рамки наших взрослых представлений о должном. И это было бы нормально, если бы привитие стереотипов не делалось насильственно и не считалось единственно правильным путем воспитания.

Рассмотрим механизм присвоения социального опыта, лежащий в основе второго пути воспитания. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека -интериоризация - ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие

 

психические функции индивидуальности. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом -психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»⁶. Но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам педагогический процесс, который изменяет индивидуальность, ее структуру и функции. Поэтому наиболее перспективной моделью воспитания представляется та, которая вычленяет социальные (позна­вательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности. Вычленим, для примера, компоненты нравственного воспитания: 1) нравственные знания;

2) нравственные отношения, оценки; 3) нравственные переживания; 4) нравственно-волевые устремления; 5) нравственный выбор целей и средств; 6) совершение нравственных поступков; 7) проектирование у самого себя нравственных черт личности.

Как интегрировать выделенные компоненты? Соотнесем их с развитием основных сфер человека.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, солидарность, любовь, представления о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержится нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые выступают основаниями нравственных оценок. Благодаря им регулируется и и организуется поведение и деятельность личности. Но можно ли в воспитании личности ограничиться развитием только интеллектуальной сферы? Дело в том, что формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий. Ведь здесь речь идет о таком усвоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.п. А достичь этого простым усвоением нельзя. Поэтому нужно подумать, что необходимо формировать в рассматриваемом аспекте в мотивационной сфере.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям, потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и развития личности. Но при этом необходимо формировать не так называемые знаемые мотивы, а реально действующие. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания, или проживания. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека, когда он сопровождается эмоциями. Поэтому развитие мотивационной сферы никогда не происходит без подключения к ней эмоциональной сферы.

⁶ Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. М, 1982-1984. Т. 3. М. -С. 145.

 

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Объяснение этому положению дали психологи: тот предмет (идея, цель, отношение), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Если общение с взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечется за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность, по Д.Н. Узнадзе, начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией ее удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю для управления своими потребностями и чувствами.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений - это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность к деятельности на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе есть особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществление которой личность целиком берет на себя ответственность, которую она хочет усовершенствовать, в которую она вкладывает всю свою волю, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект (К. А. Абульханова-Славская) и его субъективные параметры оценки.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: осознанность выбора, совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С.Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер. Саморегуляция, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, есть следствие не обособленности и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости субъекта целостным образом соотносить свои действия с действиями других, с поставленными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов. Но все это должно подкрепляться индивидуальными способностями личности.

 

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки; проявление честного и добросовестного отношения к действительности; умение оценить нравственность поступков; умение оценить поведение современников с точки зрения моральных норм. Психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возникшие способности приводят к развитию личности в целом (К.А. Абульханова-Славская). Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который достоин ее, который соответствует ее жизненным ценностям, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Способ в свою очередь зависит от сформированное™ экзистенциальной сферы.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души; понимание морали в себе. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентации. Среди целей развития этой сферы немаловажными являются: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуважения; развитие способности чуткого уважения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; формирование признаков плодотворной ориентации.

Таким образом, уровень интеллектуального развития и развития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности.

В чем отличие нашего подхода от традиционного подхода к воспитанию личности в отечественной педагогике?

Долгое время считалось, что интенсивное усвоение знаний, овладение познавательными и другими умениями предопределяет развитие человека как личности. Последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развитие психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов привело к тому, что личность оказалась сведенной к своим умственным способностям, а ее формирование - к усвоению знаний. На этот факт обращали внимание многие психологи (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Занков, А.В. Петровский и др.). В массовой школе целостное формирование личности только декларировалось, на практике же ограничивалось умственным развитием ребенка и его коммунистическим воспитанием.

Наш подход заключается в оптимальном соотношении, в интеграции индивидуального и социального. Если во всех сферах индивидуальности развивать вычлененные компоненты социального облика человека, то процесс воспитания личности будет и эффективным, и результативным. Поэтому, например, в нравственном воспитании важно формирование четкого представления о нравственности, о моральных идеалах и принципах. Понятия являются основой нравственных суждений, на их базе формируются нравственные убеждения. В нравственном воспитании очень важно формирование нравственных чувств - их невоспитанность ведет к цинизму, отсутствию чувства стыда, совестливости. Но чувства возникают на основе удовлетворения или неудовлетворения потребностей, отсюда столь важно воспитывать мотивацию нравственного поведения. А в поведении формировать устойчивые его формы - воспитывать нравственные привычки.

 

Воспитание предполагает включение индивида в различные виды социальных отношений в деловом и межличностном общении, игре, учебной и профессиональной деятельности. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений индивида и общества; оно должно способствовать реализации человеком себя, достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.

Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации его в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание - к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Поэтому воспитание можно определить как управление развитием индивидуальности, управление развитием всех ее основных сфер на основе интеграции индивидуального и социального. Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка. Воздействуя должным образом на указанные сферы, возможно осуществлять и развитие индивидуальности, и воспитание личности. Рассмотрим в этой связи наш подход к методам воспитания (разработан совместно с профессором М.И. Рожковым).

Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания бинарные. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов «воспитания-самовоспитания». Каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование -методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание. Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения. Если побуждение заключается в одобрении действий воспитанников, то наказание должно

 

предупреждать у них нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство дискомфортности перед собой и другими людьми.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей -пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. Требование (прямое или косвенное) - это метод воспитания, с помощью которого вызывают определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, следствием его применения являются упражнения, многократно выполняемые действия, доведенные до автоматизма. Результат упражнений - устойчивые качества личности -навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, на обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, на формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Он направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример - наиболее приемлемый путь к коррекции

 

поведения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) - как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование не только вызывает активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Он учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой - «труд души» (В.А. Сухомлинский). В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга (см.выше).

Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания представляет собой рефлексию, означающую процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие бинарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмо­циональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

 

В связи с такой трактовкой воспитания изменяется и роль учителя, родителей в этом процессе. Всегда ли нужен ребенку учитель? Гуманистическая педагогика на этот вопрос отвечает: только тогда, когда он в нем нуждается, когда это нужно для развития ребенка. Когда ребенок справляется со своими трудностями сам, без помощи учителя, происходит его саморазвитие. Когда он не может справиться со своими трудностями, саморазвитие прекращается, в лучшем случае тормозится. И тогда ребенку необходима помощь учителя. Основная задача педагога - побуждение, или, в терминологии К. Роджерса, фасилитация (от англ. facilitate - облегчать, помогать, способствовать) осмысленного учения. Поэтому учителю необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию знаний, а как фасилитацию осмысленного учения. Говоря русским языком, учитель должен выступать в процессе обучения не как преподаватель (преподносящий истину), а как помощник, сотрудник, товарищ. Итак, первое условие развития школьника состоит в том, чтобы учитель выступал в роли его помощника. И не просто помощника, а доброжелательного. Марк Твен как-то сказал, что одного комплимента хватает ему на три месяца безоблачного настроения. Критиканство и голое отрицание сжигают нервную энергию ребенка (и взрослого). Вообще отрицательная критика отпугивает людей, заставляет замыкаться, разъедает их уверенность в себе.

Находясь в зоне актуального развития (ЗАР), ребенок является пленником своих актуальных (сегодняшних) потребностей (ЗАЛ), он не видит своего будущего. Но учителю, в целях развития ребенка, постоянно необходимо вести его в будущее - в зону потенциальных потребностей (ЗИП). Покажем эти состояния ребенка и взрослого схематически.

Зона актуальныхпотребностей (сегодняшнего дня) - то, что хочет ребенок: он хочет, например, играть. Желание играть обусловлено природной потребностью в движении, в общении, стремлении узнавать новое

■*--------------►

Зона потенциальных потребностей (завтрашнего дня) - то, что хочет учитель. Ему необходимо вести ребенка дальше, а для этого нужно прекратить его игру. Как быть? Можно ли запрещать ребенку играть?

Этот пример достаточно наглядно показывает трагедию воспитания и противоречия развития: то, что хочет учитель, - не хочет ребенок; он не понимает того, к чему стремится учитель. Ребенок добровольно как будто не хочет идти в будущее, он пленник зоны актуального развития: не видит своего будущего. Решение этого противоречия: необходимо не просто любить ребенка, а знать, как любить его, и уметь любить (Ш.А. Амонашвили). Экология ребенка (природосообразность) заключается в том, что необходимо не тащить его в будущее, а вести! Не запрещать, а дать свободу развития! (Передать можно знания, натаскивать память, но не нравственность, эмоции, желания.)

Запрет, насильственные воспитательные действия могут подавить развитие мотивационной сферы и затормозить развитие других сфер (волевой, регулятивной, эмоциональной). Поэтому вредно противопоставлять свои требования желанию ребенка - надо стимулировать желание другого направления; сменить существующий раздражитель на более интересный, сильный. Например, Ш.А. Амонашвили не

 

заставляет детей учиться: дает им четыре стихотворения и спрашивает: «Какое не надо учить?» («Какое хотите выучить?»). Каждый ребенок сам решает, какое задание выполнить в первую очередь, и выполняет его с удовольствием. Здесь просматривается четкая позиция ненасильственного воспитания: формирование личного отношения -выбирай сам, что будешь делать.

Как происходит развитие индивидуальности и воспитание личности? Как известно, личности формируются в процессе их интеракции друг с другом. Суть интеракции поясним афоризмом Б. Шоу: если у каждого из двух собеседников будет по яблоку, и они поменяются ими, то ничего не изменится. Но если собеседники обменяются идеями, то у каждого их станет в два раза больше. Сами интеракции испытывают влияние ряда факторов - таких, как возраст, интеллект, пол, ранг. Например, если в данной культуре ценится стройность, то по этому поводу у полных людей больше трудностей с комплексом неполноценности, чем у худых. Окружающая среда также способна повлиять на личность: ребенок, выросший в голоде и нищете, может отставать в физическом или умственном развитии. И, наконец, во многом личность формируется индивидуальным опытом. Болезнь может надолго вызвать у человека состояние тревожности и душевного разлада, потеря близких способна поселить в душе человека боязнь полюбить кого-то вновь из-за опасения вновь его потерять. Кроме того, еще одним важным фактором формирования личности является культура: мы становимся носителями нашей культуры под влиянием родителей, учителей, сверстников.

Ученые предложили ряд теорий для объяснения, каким образом эти различные по своей природе силы - индивидуальные особенности, социальная среда, культура -взаимодействуют друг с другом, приводя к формированию уникальной личности. На последующих страницах мы обсудим некоторые концепции личностного развития⁷.

Ч.Х. Кули и Дж. Г. Мид. Чарлз Хортон Кули считал, что личность вырастает из множества интеракций людей с окружающим миром. Согласно его теории, в этих интеракциях индивиды создают свои «зеркальные Я», которые состоят из трех элементов:

1. То, что мы думаем, видят в нас другие (например, я уверен (а), что люди обращают внимание на мою новую прическу).

2. То, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что они видят (я уверен (а), что моя прическа им нравится).

3. То, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других людей (я полагаю, что и впредь буду стричься в таком стиле).

Данная теория делает упор на том, как мы интерпретируем мысли и чувства других людей. А вот американский психолог Дж. Герберт Мид (1934) пошел дальше в анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» («самость») - явление социальное по своей природе и вырастающее из отношений с другими людьми. Вначале, в младенчестве и раннем детстве, мы не умеем интерпретировать смысл человеческого поведения. Но как только дети обучаются придавать тот или иной смысл своему поведению, они делают первый шаг в мир вокруг них, первый шаг к социализации. Другими словами, как только у детей появляется способность мыслить и о себе таким же образом, как и о других людях, они начинают приобретать чувство своего «Я», своей индивидуальности⁸.

⁷ Подробнее о них см.: СмелзерН. Социология. М, 1994. Способность оценивать свое поведение - признак возникновения рефлексии.

 

Процесс формирования индивидуальности, согласно концепции Мида, происходит на трех различных стадиях. Первая из них - имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не обязательно понимая его. Маленький мальчик может, например, «помогать» родителям пылесосить полы, возя по комнате игрушечный пылесос или даже просто палку. На игровой стадии, а точнее на стадии ролевых игр, дети понимают поведение как исполнение определенной роли - врача, учителя, пожарника, автогонщика и т.д. - и начинают в играх примерять эти роли на себя. Играя в куклы, малыши часто говорят с игрушками то любящим, то суровым тоном, как если бы они были родителями, а затем отвечают за куклу так, как ребенок обычно отвечает отцу или матери. Такой переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям те же значения, какие придают им другие члены общества - и это следующий важный шаг в создании своего «Я», построении своей индивидуальности.

Согласно Миду, завершенное человеческое «Я» состоит из двух частей - «Я-сам» (I) и «Я-меня» (те). «Я-сам» есть реакция, отклик человека как субъекта деятельности на других людей и общество в целом. «Я-меня» - это «Я»- концепция (самопонимание, осознание себя) человека как объекта самовосприятия, рефлексии. «Я-меня» - это «Я»-концепция, складывающаяся из того, как меня оценивают значимые для моей персоны люди, например родственники и друзья. «Я-сам» думает о «Я-меня» и реагирует на него так же, как и на других людей. Например, Я-сам знаю, что люди считают Я-меня справедливым человеком, всегда готовым выслушать чужое мнение. По мере того как дети разыгрывают различные роли в своих «пьесах», они постепенно создают и развивают ту часть своей личности, которая выражена понятием «Я-меня». Каждый раз, когда дети смотрят на себя глазами кого-то, они практикуются в коррекции впечатления о себе.

На третьем выделенном Мидом этапе - стадии коллективных игр - ребенок учится распознавать то, что от него ожидается не просто отдельным другим человеком, а целой группой. В футбольной команде, например, каждый игрок следует набору правил и игровых ролей, общих как для данной команды, так и для футбола в целом. Эти аттитюды и ожидания, сплавляясь друг с другом, формируют определенный набор установок, приписываемых некоемому «обобщенному другому» - безличному человеку со стороны, олицетворяющему общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, как бы установленным этим человеком со стороны, то есть с точки зрения «обобщенного другого». Следование правилам игры в футбол подготавливает детей к выполнению правил игры в обществе, закрепленных в законах и нормах. На этой стадии дети приобретают чувство социальной идентичности.

3. Фрейд. Теория развития личности Зигмунда Фрейда есть нечто противоположное концепции Мида, так как базируется на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические потребности (особенно сексуальные побуждения) противоречат культурным нормам, а социализация представляет собой процесс обуздания этих побуждений. Он предложил структуру трехкомпонентной личности.

Теория Фрейда основывается на выделении трех элементов в интрапсихической структуре личности: Ид (Оно), Эго (Я) и Суперэго (сверх-Я). Ид представляет собой источник энергии, подпитывающий стремление к получению удовольствия. При высвобождении энергии происходит ослабление напряжения, и возникает чувство удовольствия. Ид мотивирует в числе других функций организма наши занятия сексом, прием пищи и отправление естественных потребностей.

 

Эго (Я) - это «цензурный» компонент личности человека, что-то вроде семафора на путях сообщения между личностью и окружающим миром. Эго руководствуется в основном принципом приспособления к реальности, то есть задерживает высвобождение энергии Ид до появления правильного (или подходящего) объекта для разрядки энергетического напряжения. Когда Ид свидетельствует о чувстве голода, Эго блокирует попытки употребить в пищу запасную шину автомобиля или ядовитые ягоды, отсрочивая удовлетворение желания до момента нахождения настоящей пищи.

Суперэго (сверх-Я) - это идеализированный родитель, осуществляющий нравственную, оценочную функцию. Суперэго требует от человека хорошего поведения в соответствии сначала со стандартами родителей, а позже и общества в целом.

Эти три инстанции активно взаимодействуют в личности ребенка. Дети должны подчиняться принципу реальности, выбирая подходящее время и место для того, чтобы отдаться во власть своего Ид. Им также необходимо слушаться моральных требований со стороны родителей и собственного формирующегося Суперэго. На Эго возложена ответственность за поступки, а Суперэго либо поощряет, либо наказывает человека за них посредством чувств вины или гордости.

Л. Кольберг. Фрейд относил моральную функцию к ведению Суперэго, которое награждает или наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоуренс Кольберг, уделивший много внимания нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, хотя в нем и чувствуется сильное влияние Пиаже. Кольберг выделил шесть стадий нравственного развития, развертывающихся в строгой последовательности аналогично когнитивным стадиям Пиаже. Переход от одной нравственной стадии к другой - результат развития как когнитивных навыков, так и способности к эмпатии (сопереживанию чувств других людей). Теория Кольберга не противоречит нашей концепции семи сфер, развитие которых является существенным условием воспитания личности.

Нужно отметить, что в настоящее время существует достаточно теорий личностного развития - кроме рассмотренных выше можно указать на теории Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Э. Фромма⁹.

Из современных педагогических концепций развития индивидуальности и воспитания личности заслуживает внимания концепция социальных проб профессора М.И. Рожкова¹⁰. Приведем краткое ее содержание.

Для социального становления большое значение имеет социальная практика, то есть реальное включение ребенка в различные сферы социальных отношений. В любом цивилизованном обществе существует множество областей социальных отношений, которые можно классифицировать по признаку удовлетворения основных потребностей человека: экономика, политика, духовная культура. Именно через экономические отношения, через труд человек удовлетворяет свои потребности, а политика служит основным их регулятором. Отношения в духовной сфере специфичны для гуманного общества. В каждом из перечисленных видов социальных отношений можно выделить те объекты, с которыми вступает в контакт ребенок.

От включения личности в социальную деятельность зависит как социально-психологический комфорт личности, так и в конечном итоге комфорт и благополучие всего общества. Человек, не нашедший себя в общественной деятельности, ищет

Их обзор дан в кн.: Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Социальное становление учащихся / Под ред. М.И. Рожкова. Ярославль, 1995.

 

способы антиобщественного поведения, пополняет ряды люмпенов и асоциальных группировок, оказывается не способным обеспечить свое существование. Включение в социальную деятельность является процессом, в ходе которого происходит:

- индивидуальная проблематизация личности по отношению к выбору вида деятельности;

- индивидуальное самоопределение личности по возможным видам деятельности и личностно приемлемым вариантам участия в ней;

- включение в социальную деятельность под руководством педагога на основе: осознания учащимися цели деятельности и сопоставления личностных целей; приобретения опыта деятельности; эмоциональной привлекательности деятельности;

- рефлексия процесса деятельности и собственного участия в ней с последующей коррекцией процесса в выбранном направлении;

- достижение собственно состояния включенности личности в социальную деятельность.

Таким образом, процесс включения учащихся в социальную деятельность состоит из ряда этапов. Каждый из них находится во взаимной зависимости с другими. Сущность зависимости может быть как последовательной, так и возвратной. Последовательная зависимость этапов происходит в случаях сочетания специфики деятельности и специфики личности. В противном случае происходит «возвращение» на начальный этап.

Рыночные отношения кардинально меняют цели и характер труда: возникает безработица, создаются конкурирующие друг с другом экономические структуры. В этих условиях становится актуальной способность человека осваивать новые для него виды и способы деятельности, оценивать свои способности и возможности, соотносить их с потребностями и запросами общества. Каким же образом обеспечить включение учащихся в социальную деятельность и сделать педагогически эффективным участие в этой деятельности?

В основе включения учащихся в социальную деятельность лежат так называемые социальные пробы. Социальная проба - это совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах, на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций.

Социальная проба предполагает самооценку учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Социальные пробы охватывают все сферы индивидуальности человека и большинство его социальных связей. В процессе развития этих сфер у молодых людей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

В экономической области учащиеся должны иметь возможность апробирования своих профессиональных возможностей (профессиональные пробы), а также возможностей освоения различных ролей в системе рыночных отношений (предприни­матель, акционер, организатор, рядовой участник производства и т.п.).

В политической области молодой человек должен не только определить свои политические позиции, но и попробовать свои силы в роли лидера, оценить свою роль избирателя и сформировать ответственное отношение к ней, понять смысл участия в представительных органах власти, понять роль законов и сформировать у себя готовность к их неуклонному исполнению.

 

В духовной области - это формирование нравственной позиции в отношениях между людьми, определение своего отношения к религии, проба сил в гуманистических поступках, определение своих возможностей в эстетической деятельности.

Наполнение интересов детей социально значимым содержанием, основанным на опыте поколений, помощь им в освоении и использовании этого опыта, в преобразовании окружающей жизни к лучшему является одной из главных задач педагогов различных учебных заведений. Возможность выбора личного пути гарантируется содержанием организуемой ими самостоятельной инициативной деятельности.