Типы структур способностей к психо­логической интер­претации невербаль­ного поведения у студентов

В табл. 33 приведены средне-групповые показатели успешно­сти решения социально-перцеп­тивных задач студентами.

Из таблицы видно, что как успешность решения отдель-

ТаблицаЗЗ

Среднегрупповые показатели успешности решения социально-перцептивных задач студентами

 

 

Исследуемые группы	Номер задачи	Сумма баллов
Студенты
Стандартные средние значения

ных задач, так и средний балл решения всех задач со­ответствует по шкале стандартов — среднему уровню успешности (см. приложение 2). Исходя из показателей успешности решения социально-перцептивных задач, можно считать, что большинство студентов достаточно адекватно понимают невербальное поведение. В табл. 34 приведены результаты обработки показателей успеш­ности решения социально-перцептивных задач по ме­тоду главных компонент.

Таблица34

Факторная матрица оценок адекватности решения социально-перцептивных задач студентами

 

 

№ п/п	Название задачи	Номер фактора
	«позы»	0,48	0,67	0,05
	«мимика-жесты»	-0,31	0,69	0,12
	«мимика»	0,02	0,69	-0 42
	«поза-лицо»	0,50	-0,05	0,47
	«конфликт»	0,66	-0,06	0 18
	«согласие»	0,78	-0,13	-0,18
	«диада-группа»	-0,02	0,37	0,62
	«мимика-реплика»	-0,05	0,21	-0,63
	Собственные значения фактора	1,76	1,64	1,18
	Накопление отношения факторов	0,22	0,42	0,57

Первую компоненту образуют показатели успешно­сти решения следующих задач: «позы», «поза-лицо», «конфликт», «согласие». По формальным параметрам эти задачи относятся к индивидуальному невербально­му поведению и невербальной интеракции, по содержа­тельному критерию представляют психологический и социально-психологический анализ невербального по­ведения, по функциональному признаку преобладают задачи регулятивного плана. По способу репрезентации решения относятся задачи, главным образом, к тем, в которых через сравнение, классификацию, соотноше­ние элементов демонстрируется понимание невербаль­ного поведения. Вторая компонента состоит из показа­телей успешности решения следующих задач: «поза», «мимика-жесты», «мимика». Все задачи построены на предъявлении индивидуального поведения. Решение этих задач заключается в том, чтобы определить соот­ветствие невербального поведения эмоциям, отношени­ям, интеллектуально-волевым процессам личности. Спо­соб репрезентации решения — дифференцированная вербальная психологическая оценка невербального по­ведения. Третья компонента включает показатели ус­пешности решения следующих задач: «мимика», «поза-лицо», «диада-группа», «мимика-реплика». Задачи, образующие третью компоненту, отличаются друг от друга по формальным параметрам. Они объединились между собой на основе содержательных и функцио­нальных показателей невербального поведения — «ми­мика» и «мимика-реплика» (отрицательный полюс компоненты), «поза-лицо» и «диада-группа» (положи­тельный полюс компоненты).

Показатели успешности решения задач, связанных с невербальной интеракцией, коррелируют с показате­лями успешности решения задач, предполагающих уме­ние соотносить элементы невербального поведения, определять их связь на основе психологического содер­жания. Оценки адекватности понимания мимики и по интерпретации и пониманию невербального поведения

казатели успешности решения задач, в которых требу­ется соотнести мимику с репликой, также имеют вы­сокую положительную связь. Из этих данных следует, во-первых, то, что существует группа студентов, кото­рая адекватно понимает, главным образом, мимику, во-вторых, то, что ряд испытуемых переносят навыки со­отношения отдельных элементов невербального поведения на соотношение индивидуальных программ в невербальной интеракции. В-третьих, то, что для реше­ния таких сложных задач, как задачи на определение связей и отношений между отдельными элементами и программами невербального поведения, недостаточно знать и понимать экспрессию лица. В-четвертых, ори­ентировка только на экспрессию лица отрицательно сказывается на решениях задач другого класса. Задачи на соотношение элементов невербального поведения образуют также устойчивые связи с такими задачами, как «конфликт», «согласие», «позы» (см. первую ком­поненту в табл. 34).

В каждой из этих задач усилены два элемента невер­бального поведения: поза и мимика. Они выступают по отношению друг к другу как целое и часть. В каждой из задач требуется (за исключением задачи «позы») продемонстрировать понимание отношений, состояний людей посредством невербальных реакций (подобрать выражение лица, отрегулировать с помощью экспрес­сии отношения между партнерами).

Устойчивые связи показателей успешности решения задач на соотношение элементов невербального пове­дения (позы-мимика) с задачами на невербальную ин­теракцию (индикативного и регулятивного плана) сви­детельствуют, во-первых, о том, что они представляют единый блок способностей, во-вторых, что без способ­ностей, обеспечивающих решение задач на соотноше­ние элементов невербального поведения, невозможно развитие способностей к адекватному пониманию не­вербального поведения.

Таким образом, результаты математического анали­за связей между показателями успешности решения социально-перцептивных задач позволяют утверждать, что к 18—22 годам формируются три подсистемы спо­собностей к адекватному пониманию невербального по­ведения. Первая подсистема способностей состоит из тех, которые обеспечивают решение задач на соотно­шение элементов невербального поведения, регуляцию отношений в невербальной интеракции. Все задачи, ди­агностирующие эту способность, объединяет способ репрезентации их решения — невербальный ответ (сравнение, классификация). Эта подсистема может быть определена, как «интерактивно-регулятивная».

Вторая подсистема состоит из способностей, обеспе­чивающих решение задач, в которых требуется опре­делить состояния, отношения, интеллектуально-волевые характеристики личности на основе отдельных элемен­тов индивидуального невербального поведения, проде­монстрировать умение давать дифференцированную вербальную характеристику наблюдаемым явлениям. Эта подсистема может быть определена как «индиви­дуально-индикативная».

Третья подсистема отличается от первых двух тем, что она включает различные по формальным параметрам способности, занимающие промежуточное положение между первыми двумя подсистемами. Третья подсисте­ма распадается на два вида: 1) «мимика», 2) «поза-лицо» — «диада-группа». В соответствии с видами тре­тьей подсистемы она может быть подразделена на «мимико-индикативную» и «индивидуально-интерак­тивную»

Вместе с тем распределение видов задач по отдель» ным компонентам свидетельствует о том, что существу­ют индивидуально-типологические различия в функци­онировании способностей к адекватному пониманию невербального поведения, проявляющиеся в неравно­мерном развитии подсистем способностей.

В табл. 35 приведены показатели «вкладов» каждого участника эксперимента в организацию определенно­го фактора (подсистемы способностей), на их основе произведены расчеты рангов «вклада» и составлена матрица индивидуальных вариаций структуры способно­сти к адекватному пониманию невербального поведения (табл. 35). Знаки «+», «—», «О» означают степень ранга и соответствуют высокому, низкому и среднему уровню развития той или иной подсистемы способностей.

Из данных, приведенных в табл. 35, следует, что 67% испытуемых-студентов имеют структуру способностей, отличительной чертой которой является преимуществен­ное развитие одной из подсистем (первая группа). У 24% студентов одинаково развиты две подсистемы (вторая группа) и только у 15% испытуемых все подсистемы функционируют на одном уровне (третья группа).

В первой группе преобладают студенты, у которых лучше по сравнению с другими способностями разви­ты способности к адекватному пониманию индивиду­ального невербального поведения, к дифференцирован­ной вербальной психологической оценке (40%). Другая подгруппа студентов первой группы имеет более высо­кий уровень развития способностей к пониманию мими­ки (35%). Третья подгруппа отличается от предыдущих двух тем, что проявляет повышенную сензитивность к задачам по невербальной интеракции и к задачам на регуляцию отношений с помощью невербального пове­дения. У студентов этой группы в структуре способнос­тей преобладает развитие способностей, обеспечиваю­щих адекватное понимание невербальной интеракции.

Структура способностей второй группы студентов представляет в композиционном плане две сбалансиро­ванные по уровню развития подсистемы способностей. Среди студентов второй группы выделяются те, у ко­торых развиты способности к пониманию невербаль­ной интеракции, к соотношению элементов и индиви­дуальных программ невербального поведения, к идентификации и регуляции с помощью невербально­го поведения отношений между людьми. Остальные студенты, образующие вторую группу, имеют структу­ру способностей, в которой взаимодействуют различ­ные подсистемы.

Третья группа студентов, как было отмечено выше, имеет одинаковый уровень развития всех подсистем способностей. Среди студентов этой группы выделяют­ся те, которые имеют высокий уровень развития всех подсистем способностей, средний и низкий. Доля сту­дентов, обладающих ярко выраженными индивидуаль­ными способностями по параметру сбалансированнос­ти подсистеме структуры способностей и по критерию уровня их функционирования, значительно меньше (низкий уровень развития всех подсистем имеет один студент, средний уровень — два, высокий уровень — пять человек).

Таблица 35

Структура способностей к адекватному пониманию невербального поведения у студентов

 

 

Номер испыту­емого	Номер фактора	Номер испыту­емого	Номер фактора
I	II	III	I	II	III
						+
						+
						+
	+	+	+		-	—	+
	+		+		-	-
	+	+				—	+
	+	+	+		-	-	+
	+	+	+				+
	-	-	-		-	—	+
	+	-			—	—
	+	-					+
	+	-	-		-	-	+
	+	-	-				+
	+						+
	+	-	-		-	-
	+				-	-
	+		-				-
	+		-		+		-
	-		-		+	+	-
	—	+				—
	-	+	-		+		4-
		+			+		+
	-	+				-
	-	+	-		+		+
			—				+
	-		-		+	-	+
	-		-			-
	-	+	-			-
	-	+	-		-
			-			+	+
				5э	-

I — невербальная интеракция — регуляция, II — индивидуальное невербальное по­ведение — идентификация, Ш — невербальная интеракция — индивиодальное не­вербальное поведение — идентификация, сравнение, классификация, «+» — высо­кий уровень развития, «-■> — низкий уровень развития, «0» — средний уровень развития подсистемы структуры способностей

Таким образом, типологические различия между сту­дентами представлены двумя вариантами композиции структуры способности к адекватному пониманию не­вербального поведения. Существенной чертой первого типа композиции структуры является то, что преобла­дает развитие одной из подсистем способностей. Харак­терная особенность второго типа структуры состоит в том, что она представляет взаимодействие уровней раз­вития двух подсистем. Третий вариант структуры (все подсистемы одинаково развиты) не может рассматри­ваться как типичный для группы студентов постольку, поскольку такими способностями обладают всего 15% студентов, отличающихся уровнями функционирования способностей.

Основные типы способностей представлены в табл. 36. В ней сопоставлены композиционные парамет­ры структуры и формальные, содержательные функци­ональные характеристики способностей ее образующих.

В целом на основе функциональных, содержатель­ных и формальных характеристик способностей студентов их можно подразделить на две группы. Первая группа студентов имеет способности, в структуре кото­рых преобладает развитие способностей к адекватному пониманию индивидуального невербального поведения, способности к дифференцированной психологической оценке. Для второй группы является характерным дос­таточно высокий уровень развития разнообразных спо­собностей. Студенты этой группы решают успешно весь комплекс социально-перцептивных задач, адекват­но понимают как индивидуальное невербальное пове­дение, так и невербальную интеракцию, умеют дать вербальную психологическую оценку и продемонстри­ровать понимание с помощью других. В процентном соотношении первая группа превалирует над второй.

Таблица 36

Типы способностей к адекватному пониманию невербального поведения в студенческой группе

		Карактеристика способностей
Композиция				Способ
подсистем	Формаль-	Содержа-	Функцио-	репрезен-
способнос-	ные	тельные	нальные	тации
тей				решения
I. Преобла-	. Индивиду-	. Психоло-	. Индика-	1. Диффе-
дает одна	альное не-	гический	тор	>енциро-
подсистема	вербальное	анализ (эмо-		ванная
	поведение	ции, отно-		вербальная
		шения,		оценка
		интеллекту-
		ально-воле-
		вые процес-
		сы)
	2. Элементы	2 Психоло-	2 Индика-	2. Диффе-
	мимики	гический	тор	ренциро-
		анализ (эмо-		ванная вер-
		ции)		бальная
				оценка,
				сравнение
				с речевым
				поведением
	3. Невер-	3. Психоло-	3. Индика-	3. Класси-
	бальная	гический,	тор-регуля-	фикация,
	интеракция,	социально-	тор	сравнение,
	индивиду-	психологи-		невербаль-
	альное не-	ческий ана-		ная реакция
	вербальное	лиз (отно-
	поведение	шения, взаи-
		модейст-
		вие, статус)
II. Преобла-	1 Невер-	1. Психоло-	1. Индика-	1. Диффе-
дают две под-	бальная	гический,	тор-регуля-	ренциро-
системы	интеракция,	социально-	тор	ванная вер-
	индивиду-	психологи-		бальная
	альное не-	ческий		оценка,
	вербальное	анализ		классифи-
	поведение,			кация,
	элементы			сравнение,
				невербаль-
				ная реакция

В результате сравнения структур способностей к адекватному пониманию невербального поведения сту­дентами и руководителями было установлено:

1. Уровень успешности решения социально-перцеп­тивных задач в обеих экспериментальных группах соответствует среднему уровню

2. Руководители и студенты как субъекты общения отличаются друг от друга по степени готовности к решению различных социально-перцептивных задач.

3. Уровень адекватности понимания невербального поведения зависит как в студенческой группе, так и в группе руководителей от формальных, содер­жательных и функциональных характеристик со­циально-перцептивных задач.

4. На основе математического анализа связей меж­ду показателями успешности решения социально-перцептивных задач были выделены в каждой группе три подсистемы способностей к адекват­ному пониманию невербального поведения. Две из них являются общими как для руководителей, так и для группы студентов: «индивидуально-индика­тивная» и «интерактивно-регулятивная». Третья подсистема способностей у студентов отличается от подсистемы способностей у руководителей. У студентов наблюдается автономное функциониро­вание в структуре способностей «мимико-индика-тивного» комплекса.

5. В группе руководителей и студентов зафиксиро­ваны три типа композиций подсистем структуры способностей к адекватному пониманию невер­бального поведения. В качестве типологических характеристик обеих экспериментальных групп могут рассматриваться только две композиции подсистем структуры способностей к адекватно­му пониманию невербального поведения. Они являются общими как для группы руководителей/ так и для группы студентов: первая композиция — это высокий уровень развития одной из под- | систем на фоне низкого или среднего уровня раз­вития других; вторая композиция представляет высокий и средний уровень развития двух подси­стем из трех.

Группа руководителей отличается от группы студентов по параметру соотношения в ней типов " композиций структур. В группе руководителей су- ' щественно больше тех, которые имеют высокий; [ уровень развития двух подсистем способностей. Об этом свидетельствует количественный состав подгрупп студентов и руководителей: 61% студен­тов и 50% руководителей имеют структуру способ­ностей, отличительной чертой которой является преимущественное развитие одной из подсистем; 24% студентов и 40% руководителей имеют струк­туру способностей, которая включает две разви­тые подсистемы способностей.

6. На типологические различия в композиции струк­туры способностей накладываются в обеих экспериментальных группах индивидуальные, детерми­нированные формальными, содержательными и функциональными признаками социально-пер­цептивных задач. Индивидуальные варианты структуры способностей представителей обеих групп совпадают в основных чертах. Различия на­блюдаются не столько в формальных, содержатель­ных, функциональных характеристиках структуры, сколько в умениях различными способами демон­стрировать понимание партнера. У студентов выше, чем у руководителей, развиты умения от­кликаться на невербальное поведение другого человека адекватным собственным невербальным поведением.

7. В каждой экспериментальной группе, исходя из сочетания композиционных, содержательных, формальных и функциональных характеристик способностей, было выделено несколько подгрупп руководителей и студентов. Наиболее многочис­ленными как в группе руководителей, так и в группе студентов являются две. Первая подгруп­па имеет способности, в структуре которых пре­обладает развитие способностей к адекватному пониманию различных форм индивидуального не­вербального поведения, способности к дифферен­цированной психологической оценке. Вторая под­группа студентов и руководителей отличается от первой тем, что имеет развитые способности, обеспечивающие понимание как индивидуально­го невербального поведения, так и невербальной интеракции. В процентном соотношении первая подгруппа в каждой экспериментальной группе превалирует над второй.

Таким образом, сравнительный анализ типов способ­ностей студентов и руководителей к адекватному пони­манию невербального повеления показал, что между этими группами отсутствуют существенные различия по ряду главных параметров, по уровню развития спо­собностей, по композиции структуры, по сочетанию функциональных, содержательных и формальных ха­рактеристик способностей. Различия между группами сводятся к различиям в соотношении описанных типов способностей внутри каждой группы. Так, в группе руководителей значительно больше тех, которые име­ют как развитые способности к пониманию индивиду­ального невербального поведения, так и невербальной интеракции.

Принципиальное сходство между студентами и ру­ководителями по ряду главных параметров развития способности к пониманию невербального поведения можно объяснить, если исходить из того, что три подси­стемы способностей представляют три линии их разви­тия. В онтогенетическом плане они могут быть представ­лены в следующей последовательности: от понимания элементов невербального поведения к индивидуальным программам, а от них к невербальной интеракции; от психологического анализа невербального поведения к социально-психологическому; от использования невер­бального поведения как средства идентификации к употреблению его как средства регуляции отношений; от непосредственной реакции к дифференцированно­му вербальному психологическому и социально-психо­логическому анализу невербального поведения.

Эти линии в развитии способностей к адекватному пониманию детерминированы особенностями самого невербального поведения, его формальными, содержа­тельными и функциональными характеристиками, ко­торые для субъекта общения объединяются в опреде­ленный вид социально-перцептивной задачи.

Комплекс социально-перцептивных задач, решение которых доступно субъекту, изменяется и, как можно предполагать, соответствует уровню развития его спо­собностей, сформировавшихся в результате общения. [ К 18—22 годам развитие способностей к адекватному пониманию достигает такого уровня, когда они начина­ют обеспечивать решение различных социально-пер­цептивных задач, предметом которых является индиви­дуальное невербальное поведение и невербальная интеракция. В то же время способности студентов к адекватному пониманию имеют ряд черт, которые сви­детельствуют, что процесс формирования способностей на этом возрастном этапе еще не завершен. В частно­сти, в структуре способностей студентов занимает ав­тономное положение «мимико-индикативный» комп­лекс, они лучше решают задачи, в которых требуется продемонстрировать понимание на уровне ответной невербальной реакции. Дальнейшее развитие способно­стей осуществляется в направлении увеличения балан­са между способностями к дифференцированной вер­бальной психологической оценке и невербальной демонстрации понимания поведения людей, между спо­собностями к пониманию индивидуального поведения и невербальной интеракции. О том, что развитие спо­собностей идет именно в направлении сближения уров­ней развития ее отдельных подсистем, свидетельству­ют данные об изменении соотношения подгрупп испытуемых в группе руководителей с различными типами способностей к адекватному пониманию невер­бального поведения.