IV.3.2. Коррекция агрессивных проявлений: общие принципы и направления

Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагирования ребенка на воздействия окружения и даже выглядеть как патологическое влечение (И. А. Фурманов). Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду параметров.

1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аффективная патология ребенка, тем больше возможность возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них — крайняя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность самооценки и т.д.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выглядит совершенно неадекватной формой реагирования на ситуацию.

3. Фиксируемость на агрессии. В _ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкую тенденцию к агрессивным действиям.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В части случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других, более тяжелых случаях ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное напряжение, гнев, ярость.

5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых — это проявление физической ауто- и гетероагрессии, представляющих реальную опасность.

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и II большей степени чувствительна к психотерапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе расстройств агрессивные Действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с

наличной ситуацией. Они практически не поддаются психологической коррекции.

При попытке психологической коррекции агрессии необходимо, прежде всего, тщательно проанализировать, какую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуации, каковы ее пропорции среди других проявлений активности ребенка и динамика ее возникновения.

Тактика психотерапевтических воздействий должна строиться ь зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий и добиваться их эмоционально положительного разрешения путем психодрамы.

Представляется целесообразным строить психологическую кор-рекционную работу при различных формах агрессивного поведения с учетом уровней- агрессии.

Первый уровень — переживания эмоционально-негативных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различным формам саморегуляции, начиная от хгыхательных упражнений и до более сложных форм аутогенной тренировки.

Второй уровень связан с эмоционально-личностным, дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на псих'окоррек-ционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение проблемы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с последующей переоценкой; формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях.

На завершающем этапе ведущей задачей становится формирование осознанной необходимости изменения стиля поведения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и рефлексии происходит на уровне самосознания, необходимо поднимать уровень нравственного развития воспитанников через усвоение ими культурных и духовных ценностей. Конечной целью воспитательных усилий является формирование устойчивого уровня правового и морального контроля, а также высокого уровня самоконтроля и способности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных жизненных ситуациях.

Превентивные меры и управление агрессией могут осуществляться через ее эллиминацию (наказание, катарсис), демонстрацию моделей конструктивного поведения, когнитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «За что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатия), тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и управлению своим поведением.

И.А.Фурманов предлагает осуществлять коррекцию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей.

{.Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность поведения.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Они отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессив-ностью, фрустрационной толерантностью, повышенной чувствительностью к оценкам их личности и действиям, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряженностью и импульсивностью.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Они характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма. Они отличаются «мимизоподобностью»^ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.

Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие когорты: с социализированными (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения.

Составление и реализация психокоррекционных программ опирается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретическую модель, собственную концепцию психолога, особенности группы и ее участников и другие параметры, о которых упоминалось ранее. Например, И. А. Фурманов представляет программу комплексной коррекции, включающую три блока: «Тренинг модификации поведения», «Тренинг эффективности родителей», «Тренинг психологической компетентности учителя».

Первый блок. Коррекционный блок для агрессивных подростков представляет собой психологический тренинг интегратив-

ного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-приемлемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Второй блок. Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование го-тоености обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.

Третий блок. Третья программа имеет целью информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростка с агрессивным поведением и обучение эффективным способам взаимодействия с ним средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «целенаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личностных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками должен строиться, во-первых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Во-вторых, необходимо учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает стации предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-т р е т ь и х, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребен-

tea через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых переживаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональную поддержку; в поведенческой сфере ~ мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление.

Следовательно, необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (И.А.Фурманов).

1-й шаг. Осознание: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения.

2-й шаг. Переоценка собственной личности: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом. I 3-й шаг. Переоценка окружения: оценка того, как агрессивное поведение влияет на окружение.

I 4-й шаг. Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения.

5-й ш а г. Катарсис: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивности.

\ 6-й шаг. Укрепление: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение.

7-й шаг. Поиск альтернативы: обсуждение возможных замен агрессивного поведения.

8-й шаг. Контроль за стимулами: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение.

9-й шаг. Подкрепление: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменение поведения.

10-й шаг. Социализация: расширение возможностей в социальной жизни в связи (^отходом от агрессивного поведения.

В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста полезны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций.

Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опросных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрацион-ной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э.Вагнера, определяющий уровень агрессивности и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—-Дерево —Человек» Дж.Бука и Л.Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликт- Иости, агрессивности, негативизме ребенка; тест «Кинетический

рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрессивности и других видов нарушения поведения; опросник Бас-са — Дарки, показывающий формы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюдений Д.Стотта для регистрации форм ц синдромов дезадаптивного поведения.

IV.3.3. Аутоагрессия и ее профилактика

Одной из разновидностей агрессивного поведения является аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных демонстративных попытках и истинном суициде. А. Г.Амбрумова считает, что суицидальное поведение, т.е. весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких, как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия окружающего, отсутствия, осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.

Все это усугубляет криминальные явления самого подростково-юношеского возраста, на долю которого приходится большая часть самоубийств несовершеннолетних.

Под социокультурными особенностями воспитания подразумеваются культура страны, ее обычаи, традиции, законы, уровень экономического развития и т.д. Эти и другие условия воздействуют на личность подростка и во многом предопределяют его представления о жизни и смерти.

Наличие неблагоприятного социального окружения — обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суицидальных поступков. Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов:

1) взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отношений;

2) проблемы в школе, связанные с личностью учителя, социометрическим статусом в классе и личностным отношением к успеваемости и факторам жизненных перспектив;

3) взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представителями противоположного пола.

Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, расположенных к такому типу поведения: повышенная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, желание изменить его и неспособность самостоятельно найти пути решения задачи (М. В. Горская).

Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подро-[ стки и эксперты-психологи указывают различные способы влия-! ния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчая-I нии» — 40 % случаев; «заставить пожалеть о плохом отношении» — \ 30%; «показать, как ты любишь другого» или «выяснить, любят [ ли тебя» — 25 %; «повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение» — 25 % и, наконец, 18% случаев — это «призыв, крик [ о помощи».

Психологический смысл суицида чаще всего заключается в f отреагировании, снятии аффективного напряжения, уходе, выключении из тяжелой жизненной ситуации.

Когда совершается попытка суицида демонстративного харак-

I тера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить,

; заставить страдать кого-либо, привлечь к ответственности и т.п.

Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица

■ с пограничными состояниями, расстройствами нервной систе-f мы, ситуационными реакциями. При этом действительное желание смерти отсутствует.

В случаях завершенных суицидов преобладает агрессия против

■ собственного «Я». Желание умереть, уйти из жизни связано с потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать стра-

i даний, самонаказанием. Для истинных, завершенных суицидов характерны:

наличие предсуицидального периода; продолжительность конфликтной ситуации; психологический дискомфорт; незащищенность, психологическое одиночество; нарушение психологии жизненной среды; ощущение субъективной невыносимости существования в сло-i жившихся условиях;

отсутствие желания жить.

От пассивных рассуждений типа «Зачем я проснулся?», «Так

|> плохо, что нет сил», «Я никому не нужен» и т.д. человек перехо-

f дит к обдумыванию суицидального замысла. В предсуицидальной

ситуации особую роль играет повод. Однако у большинства нет

желания умереть. Они ждут от акта, ведущего к смерти, чего-то,

| что избавит их от страданий, а не самой смерти.

В суицидных ситуациях люди нередко испытывают облегчение в последующий период. Они могут по-новому взглянуть на психо-травмируюшую ситуацию. Тем не менее такие попытки могут закончиться трагически.

В истинном суициде психотравмирующая ситуация носит тя-: желый и затяжной характер. Человек осуществляет многочислен-j ные бесплодные попытки справиться с ситуацией, основной смысл | его последнего действия — уход, отказ от борьбы, псевдоразре-•шение проблемы.

Основной задачей школьного психолога является профилактика суицидального поведения, которая может осуществляться в следующих направлениях:

снятие психологического напряжения в психотравмирующей ситуации;

уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности;

формирование компенсаторных механизмов поведения;

формирование адекватного отношения к жизни и смерти.

Известно, что всякая агрессия — внутренняя или внешняя — является признаком кризиса. Психологу необходимо быть информированным о важнейших кризисных ситуациях детей и подростков, уметь выявлять их, оказывать своевременную помощь в их разрешении.

В. Г. Балакирев и Л.Додсон разработали эффективную методику психологической помощи детям и подросткам в кризисных ситуациях. Она состоит из констатирующей и психокоррекцион-ной частей. Первая включает три встречи-сессии с группами или классами.

Темы сессии: «Типы кризисных ситуаций», «Содержание и выражение переживаний в кризисных ситуациях» и «Способы преодоления кризисных ситуаций».

Встречи проводятся по одному сценарию:

1) групповое обсуждение предложенной психологом темы;

2) выполнение индивидуальных творческих заданий;

3) обмен впечатлениями и обсуждение в группе.

Помощь ведущих заключается в прояснении того, что хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении, поощрении его самостоятельных действий.

На первой сессии составляется «банк историй», отражающих все основные области жизни детей, выполняются творческие задания (записать или нарисовать свою историю) и проводится беседа по заданию с элементами активного, эмпатическо-го слушания.

Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсуждению историй с последующей интерпретацией переживаний детей, их записью и рисованием.

На третьей сессии после актуализации кризисных ситуаций и чувств, которые она вызывает, участники выясняют способы, которые они использовали бы для преодоления неприятных переживаний, а затем проигрывают свои истории с последующим повторным анализом. При этом внимание детей обращается на изменения, которые произошли в их чувствах. В заключение записываются все известные способы преодоления неприятных переживаний.

При анализе материала констатирующей части выявлены возрастные различия в типах кризисных ситуаций. У 8-летних детей они связаны со сверстниками — 41 %, родителями — 25 %, брать-

ями и сестрами — 15 %, учителями — 5 %. У 12-летних наибольшее количество отрицательных переживаний приходится на отношения с родителями — 30%, связано с темой животных (их потеря, смерть, желание приобрести) — 30%, учителем — 15%.

Способами преодоления кризисных ситуаций у детей 8 лет являются интрапунитивные реакции, пересиливание себя, задавли-вание эмоций, пассивно-защитные извинения. У подростков наблюдается ярко выраженная агрессивная, экстрапунитивная тенденция.

В целом преодоление трудных переживаний понимается детьми как внешненаправленное действие, а не действие внутренней психологической работы: совладания с ситуацией, а не с эмоциями.

Коррекционная часть представляет собой две сессии, построенные в форме «Я-сообщений» с использованием элементов психосинтеза и психодрамы. Детям предлагается проигрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которого с помощью участников группы «оживляются» их чувства.

Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального переживания; внутреннего диалога; самоосвобождения и др. (П.Теппервайн). В психологической практике в таких случаях используется кризисная интервенция (Е. Миндельман, Э.Эриксон), которая может проводиться в форме кризисной психотерапии, кризисного консультирования и «телефона доверия». При диагностике суицидального поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В.Горской, опросник Г.Айзенка «Самооценка психических состояний личности» и «Метод незаконченных предложений».

Опросник Г.Айзенка включает описание различных психических состояний, наличие которых у себя испытуемый должен подтвердить или опровергнуть. Опросник дает возможность определить уровень тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности. Инструкция. Напротив каждого утверждения стоят три цифры: 2, 1,0. Если утверждение вам подходит, то обведите кружком цифру 2; если не совсем подходит — цифру 1; если не подходит — 0.

ОПРОСНИК Г.АЙЗЕНКА

1. Часто я не уверен в своих силах.

2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которого можно было бы найти выход.

3. Я часто оставляю за собой последнее слово.

4. Мне трудно менять свои привычки.

5. Я часто из-за пустяков краснею.

6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю духом.

7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.

8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.

9. Я часто просыпаюсь ночью.

10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя.

11. Меня легко рассердить.

12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.

13. Я легко впадаю в уныние.

14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.

15. Мне приходится часто делать замечания другим.

16. В споре меня трудно переубедить.

17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности.

18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной.

19. Я хочу быть авторитетом для окружающих.

20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться.

21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встретиться в жизни.

22. Нередко я чувствую себя беззащитным.

23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха.

24. Я легко сближаюсь с людьми..

25. Я часто копаюсь в своих недостатках.

26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.

27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.

28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожиданно меняется.

29. Меня легко убедить.

30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают трудности.

31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.

32. Нередко я проявляю упрямство.

33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.

34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски.

35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

36. Я неохотно иду на риск.

37. Я с трудом переношу время ожидания.

38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостатки.

39. Я мстителен.

40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

Ключ

1. Шкала тревожности: I, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, '30, 34, 38.

3. Шкала агрессии: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпавший''с ключом ответ «2» начисляется 2 балла, за ответ «1» — / балл. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале — 10. Превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности.

Характеристики, которые исследуются в опроснике, имеют следующие определения:

личностная тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги;

фрустрация — психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели;

агрессия — повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путем применения силы по отношению к другим людям;

ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

На втором этапе работы предлагается использовать метод «Незаконченные предложения», который является проективной методикой, позволяющей направленно выяснить отношение испытуемого к окружающему и некоторые личностные установки. Испытуемый должен продолжить следующие предложения:

Завтра я...

Когда я закончу школу...

Наступит день, когда...

Я хочу жить, потому что...

При обработке результатов следует обращать внимание на особенности восприятия подростками окружающего и на наличие или отсутствие у них осознанного стремления к сохранению жизни.