О метапредметном и метапознавательном характере образования

Настоящая статья написана философом, занимающимся преимущественно теоретико-познавательной проблематикой. От нее не следует ожидать изложения, привычного для педагогики как особой сферы исследований. Статья инициирована тем обстоятельством, что автор пытается разрабатывать тему метапознания — познания самого познания, как особого рода познания, наряду с естественнонаучным и социально-гуманитарным. Рассматриваемое же в своем полном объеме познание очень тесно переплетается с проблемами образования, прежде всего в связи с подготовкой новых поколений исследователей. На очевидный факт связи познания и образования всегда обращали внимание представители отечественной философии. Об огромном значении образования для познания говорится в широко известной ныне работе Т. Куна «Структура научных революций». Немало интересного и важного по данной проблематике можно найти и в работе его извечного оппонента Ст.Тулмина «Человеческое понимание».

В статье предпринята попытка осмысления некоторых аспектов образования с позиций авторской концепции исторических типов познания и самого метапознания (См. работы: Халин С. М. Познание и метапознание (Проблема типологического единства). Тюмень, 1998; Халин С. М. Метапознание: Некоторые фундаментальные проблемы. Тюмень, 2005. См. также наши статьи в «Вестнике Тюменского государственного университета»: № 1, 2000; №№ 2 и 3, 2003). Согласно этой концепции познание представляет собой естественно-исторический процесс, как часть общего исторического процесса, в котором можно выделить ряд стадий (типов), отличающихся определенными существенными системными признаками и сменяющих друг друга.

В свою очередь, каждый такой исторический тип познания, начиная с периода младенчества человечества — магического и мифологического типов и кончая этапом современного научного познания, обладает двумя важнейшими структурно-функциональными подсистемами. Первая — это предметное познание, представляющее собой познавательные процессы, исследования, области, которые направлены на саму действительность во всем ее многообразии, как природную, так и социальную, и даже духовную в значительной ее части, если говорить, например, о психологии. Эту часть всякого исторического типа познания мы называем его предметным базисом.

Вторая подсистема всякого исторического типа познания представляет собой сферу осмысления, исследования самого познания, вырастающую из соответствующего предметного познания. Мы называем ее метапознанием, и рассматриваем в качестве метапознавательной надстройки типа познания.

Процесс образования, как процесс подготовки новых поколений людей, входящих в практические и познавательные сферы деятельности, очевидным и теснейшим образом связан как с предметным базисом, так и с метапознавательной надстройкой каждого исторического типа познания. Это можно легко продемонстрировать на чрезвычайно интересном историко-познавательном и собственно метапознавательном материале. Остановимся, однако, только на некоторых, на наш взгляд, весьма важных, прежде всего для метапознания вопросах. Понятно, что это придется сделать в самой общей, практически тезисной форме, поскольку данная статья носит известный пионерный для автора характер экскурса в одну из важнейших для метапознания сфер общества, где познавательный компонент выражен весьма активно и весьма своеобразно.

На наш взгляд, сфера образования, не говоря уже о педагогике как таковой, носит очевидный метапознавательный, или, как минимум, так метапредметный характер. Уверен, будет весьма интересным и полезным, в целях дальнейшего развития концепции метапознания, прежде всего, попытаться применить нашу концепцию к осмыслению проблематики образования, проследить, насколько это, конечно, возможно, действие некоторых метапознавательных закономерностей.

Начнем с метапредметного и метапознавательного характера образования. Всякая серьезная сфера деятельности в развитом обществе, к числу которых принадлежит, безусловно, образование, с необходимостью предполагает самоосмысление, самопознание, вырабатывая для этого необходимый понятийный и методологический инструментарий. Это может происходить, и долгое время происходило стихийно. Но с некоторого времени подобное самопознание, самоосмысление в сфере образования начинает происходить вполне последовательно, систематически, хотя и не выходя за пределы соответствующей сферы деятельности. Так, например, дидактика представляет собой пример исследований именно такого — самосознающего себя исследования. Она остается вполне самостоятельной по отношению, например, к философии, включая исследования философско-методологических проблем образования и самой педагогики. И это не случайно. Педагогика никогда не стремилась и не стремится превратиться в особую философскую дисциплину. Она бала и остается областью метапредметных, в значительной мере метапознавательных исследований изнутри сферы образования, взятого в широком смысле.

Вообще, вырабатываемые различными специализированными областями деятельности метапознавательные элементы — понятия, методики, даже теории, как например, физическая теория физического же эксперимента (ср. «дидактическая теория дидактического эксперимента»), остаются в рамках, внутри самих этих областей. Они образуют некий внутренний, ориентированный на метапознавательные цели уровень внутри предметного познания — метапредметный. В отличие, скажем, от философии, истории науки, психологии и социологии науки, науковедения и т.п., которые фактически уже выделились из сферы предметного познания, превратились в области собственно метапознания. Но метапознание, все входящие в него части сохраняют связь с предметным познанием, прежде всего через те метапредметные области предметного познания, о которых только что было сказано. Это взаимодействие происходило и происходит не всегда гладко, нередко даже характеризовалось серьезными осложнениями и даже конфликтами, например, когда представители метапознания не находят общего языка с представителями предметного познания, даже в лице представителей его метапредметных областей. Особенно это заметно в отношении представителей естествознания, довольно рано достигшего известного более-менее развитого качества. В отличие от представителей социально-гуманитарного познания. Но даже последние нередко с большими затруднениями воспринимают аргументацию представителей «чистого» метапознания, считая, часто не без основания, что они и сами могут справиться со своими внутренними проблемами.

В связи со сказанным, обращают на себя внимание два своеобразных лозунга. Один из них довольно широко известен, благодаря позитивистам и неопозитивистам, их подходам как к познанию, науке, так и к образованию: «Наука — сама себе философия!». Второй, который зачастую явно не формулируется, но который имеет не меньшее значение, это лозунг — «Наука — сама себе методология!». Первый лозунг мы считаем целиком ошибочным, ибо ничто не может заменить философии, философской рефлексии, разве что, породив некую особую философию в рамках своих собственных подходов, причем не самую качественную философию. Так произошло с позитивистской традицией обоснования науки в 70-е—80-е годы ХХ века. Второй лозунг вполне закономерен, но только с учетом определенных границ его суверенитета — в пределах метапредметных вопросов соответствующих сфер деятельности, познания. Там же, где речь идет об общих закономерностях познания и практики, даже если при этом говорится об их проявлении в конкретных областях, одних метапредметных подходов становится недостаточно. Здесь должно вступить в действие метапознание в целом, включая организующую, координирующую роль философии, философско-метапознавательной теории.

Говоря о сфере образования, следует, прежде всего, обратить внимание на тот факт (метапознавательный по своей природе), что общая теория образования должна носить не только метапредметный, но и метапознавательный характер, поскольку она с необходимостью на своем высшем теоретическом уровне выходит за рамки одной лишь образовательной предметности, тем самым, приобретая метапознавательное качество. Данное обстоятельство хорошо чувствуют ведущие представители педагогической науки. Об этом, например, прямо свидетельствует работа академика В. И. Загвязинского «Методология и методика социально-педагогического исследования» (М., 1995). Дело в том, что сама категория «исследование» является одной из основных для метапознания, его высшего — философско-метапознавательного уровня. И именно на этих рубежах пролегает линия наиболее плодотворного, на наш взгляд, изучения метапредметных проблем любой сферы деятельности и познания.

Сфера познания во всякое время тесно связана с развитием общества в целом. Это же относится и к связи познания и образования, как важнейшим частям общества. Связь эта, однако, не является чем-то простым, однозначным, скорее наоборот. Очевидна неоднозначность, отсутствие четкой корреляции изменений в познании, с одной стороны, и в образовании — с другой. Конечно, изменения в познании с необходимостью рано или поздно приводят к изменениям в образовании. Это, однако, происходит в условиях очень мощной автономии соответствующих исторически сложившихся систем образования, обладающих большим запасом социальной инерции.

Образование представляет собой очень сложное, системное качество. Поэтому, совершая значительное огрубление феномена познания и образования, их связи, обратим внимание, по крайней мере, на следующее. Во-первых, очень важно различать в познании и образовании два традиционных аспекта: собственно обучение и воспитание. Под обучением вы имеем в виду научение новых поколений тому, чем уже владеют действующие поколения людей. Здесь, в свою очередь, следует различать такие отношения, как «ученик — учитель», «преподаватель — студент». Под воспитанием мы имеем в виду процесс формирования и развития личности представителей новых поколений. При этом не следует забывать о требовании: «Воспитатель сам должен быть воспитан», а также вопрос — «Кто должен воспитывать самого воспитателя?». Реальное образование всегда есть единство обучения и воспитания. Но это как раз и требует всегда четко различать предметное, метапредметное и метапознавательное содержание образования.

Нам представляется фундаментальным положение о том, что в школе приоритет принадлежит воспитательному аспекту, в вузе — обучающему, при сохранении первого, особенно на первых курсах. А это как раз и означает, что наряду с предметным аспектом как школьного, так и вузовского образования, важнейшую роль здесь играют метапредметный и метапознавательный аспекты. Причем, для учителя — прежде всего метапредметный, а для преподавателя — метапредметно-метапознавательный момент. Если школа предполагает лишь достаточно внешнее знакомство с предметным аспектом образования, то вузовское образование нацелено на углубленное знакомство с предметным аспектом, при ведущей координирующей роли метапознавательного начала. Так в идеале. В реальной практике мы встречаемся с большим разбросом, вплоть до полного невежества, как учителей, так и особенно преподавателей вузов в отношении своей деятельности. Действительно, в вузе при отсутствии солидной методической подготовки преподавателей, в отличие от учителей, которым высшая педагогическая школа прививает достаточно качественные методические навыки и умения, проблем зачастую больше, чем в школе. Мы полагаем, что хороший учитель-предметник вполне может работать преподавателем вуза, в то время как далеко не каждый, даже хороший преподаватель может показать даже среднее качество учителя школы. Это значит, что проблем учета предметного, метапредметного и метапознавательного аспектов в вузе намного больше, чем в школе.

На наш взгляд, можно говорить о многочисленных конструктивных и деструктивных противоречиях в сфере школьного и вузовского образования. Мы исходим из метапознавательной гипотезы о том, что основными деструктивными противоречиями в системе школьного образования являются противоречия, связанные с диспропорциями в отношении предметного и метапредметного аспектов познания (чаще всего в пользу преобладания предметного аспекта, в то время как метапредметный и тем более метапознавательный, т.е. разъясняющие аспекты, остаются в стороне, вообще фактически не задействованы). В школе нередко стараются впихнуть в ребенка как можно больше предметного содержания, в то время как нужно делать прямо противоположное — минимум предметного содержания, максимум разъясняющей, вводящей в суть дела практики. В школе нередко обучающий аспект явно преобладает над воспитательным, в то время как, опять же, все должно быть наоборот. Даже в старших классах, о чем говорит опыт отечественных учителей-новаторов, движение которых в последнее десятилетие СССР стало важнейшим достижением в сфере отечественного школьного образования и воспитания.

Можно, далее, предположить, что основными деструктивными противоречиями вузовского образования сегодня являются диспропорции между предметным, с одной стороны, и метапредметным и метапознавательным аспектами — с другой. Причем, опять же с явно выраженным креном в пользу предметного аспекта. В то время как, по нашему убеждению, все должно быть наоборот, как бы странным на первый взгляд это ни казалось. Нет сомнений, что предметный уровень в вузе должен быть на максимально высоком уровне своего времени, на уровне последних достижений фундаментальной и прикладной науки. Но добиться этого можно как раз только за счет координирующей, руководящей и управляющей роли метапредметного и метапознавательного начал. Не секрет, что многие преподаватели высшей школы, обладая очень приличной предметной подготовкой (предметными знаниями), имеют весьма слабую метапредметную и метапознавательную выучку, которую должна давать уже специально-дисциплинарная подготовка. Метапознавательная подготовка преподавателей вузов, нам представляется вообще близкой к нулю.

В чем же дело? А дело в том, какова общая модель познавательной и иной практики в обществе. Так, сегодня очень часто дает о себе знать ностальгия по традиционному классическому образованию. Но при этом никому в голову не приходит ограничить сегодня школу, а тем более вуз, предметным уровнем того исторического классического качества, как например, птолемеевская система мироустройства, да даже коперниковская. Следовательно, очевидный вывод заключается в том, что в классическом образовании имело место сбалансированное соотношение предметного, с одной стороны, и метапередметного и метапознавательного аспектов — с другой. И это притом, что два последние тогда не имели, конечно же, той степени развитости, которые возможны сегодня. Почему же имеющиеся сегодня возможности не используются? Ответ заключается в том, что даже сегодня метапознавательный аспект, метапознание еще не получили тех полномочий, которыми они должны обладать по своей природе. Видимо это станет главной задачей перестройки и самого познания, и образования всех ступеней уже в XXI веке. Только современный научный тип познания с его огромной заинтересованностью в методологической, метапознавательной подготовке новых поколений ученых «дорастает» наконец-то до системных преобразований познания и всей общественной практики вообще с точки зрения последовательного выхода метапредметного и метапознавательного аспектов на роль лидера общественной практики и познания. Эта проблема, как нам представляется, поднимается сегодня во весь рост, да еще с учетом того, что одно из важнейших технических средств ее решения имеется уже налицо — речь о современных информационных технологиях. Эти технологии утончают перегородки не только между предметными областями, но, что важнее, между предметным аспектом, с одной стороны, и метапредметным и метапознавательным аспектами — с другой.

Метапознавательный подход предполагает особое внимание эмпирическому и теоретическому осмыслению основных и не основных форм образования и воспитания, причем, последние — формы воспитания — в теории метапознания являются не менее, если не более важными составляющими процесса образования. Именно они формируют новые поколения индивидуальных субъектов познания и всех других видов деятельности.

Основной формой образовательного процесса в школе является урок. В вузе таковыми являются лекционные, семинарские и лабораторные занятия. Не касаясь педагогических особенностей этих форм, можно отметить необходимость особого сочетания во всех этих формах названных трех аспектов. При отсутствии любого из них, или же недостаточной их проявленности, ущерб наносится всему образовательному процессу. Конечно, развернутый метапознавательный анализ урока, лекции и т.д. еще впереди. Он должен начинаться с осмысления тех меатпредметных, в частности, педагогических результатов, которых накоплено немало. Во всех этих формах ведущей является функция учителя, преподавателя как генераторов метапредметного и метапознавательного контекста, втягиваясь в который ученики и студенты усваивают предметный материал. По сути это очень сложный процесс, поддерживать который на должном уровне по плечу только специально подготовленным людям.

Метапознавательный подход применительно ко всем видам субъектов познания, как индивидуальным, так и групповым, должен сформировать соответствующие модели, в частности модели учителя и преподавателя. Мы можем говорить только о первых приближениях к этим моделям. Но уже сейчас можно утверждать, что тон в этих моделях будут задавать функции этих субъектов, и именно те, которые связаны с метапредметным и метапознавательным аспектами познания и образования, при солидной, естественно, предметной подготовке.

Следует обратить внимание на соотношение в деятельности учителя, и тем более преподавателя, их функций как субъектов образования и их же функций как исследователей, проводящих соответствующие исследования. При этом исследовательская функция преподавателя и учителя нами трактуется широко, то есть не ограничивается только предметными проблемами и задачами. Для успеха своей деятельности, мы убеждены, как учитель, так и преподаватель вуза должны исследовать метапредметный и метапознавательный аспекты своей деятельности, сочетая такое исследование с предметными исследованиями, насколько это возможно. Более того, как учителю, так и преподавателю по основному роду их деятельности ближе именно метапредметный и метапознавательный аспекты их основной деятельности. Причем это ни в коей мере нельзя трактовать как что-то более низкое, менее важное, чем предметное исследование. Скорее наоборот, предметные исследования гораздо труднее осуществлять учителю и даже преподавателю вуза именно из-за их основной деятельности. Ибо предметное исследование имеет существенно иные принципы своей организации, нежели метапредметное или метапознавательное. Последнее, впрочем, не означает, что учитель, тем более преподаватель, которому это к тому же вменяется в обязанность, не может успешно сочетать преподавание, обучение с предметной исследовательской деятельностью. Тем более, если он видит, понимает их различия. Если у учителя или преподавателя имеются способности и возможности проводить предметные исследования, то это только повышает их авторитет среди студентов и школьников.

Нам важно показать, что учителю, преподавателю всегда следует иметь в виду свои возможности как исследователей проблем педагогического процесса, процесса усвоения учениками и студентами уже имеющегося, наличного предметного содержания. Практика показывает: успехов в профессиональной деятельности, в том числе в качестве профессионального исследователя, добивается, прежде всего, тот, у кого были учителя, преподаватели, владеющие развитыми метапредметными и метапознавательными подходами, а также те, кто самостоятельно, что гораздо труднее, сумел развить в себе соответствующие метапредметные и метапознавательные навыки и умения, чаще всего на уровне интуиции.

Кстати, многих, в том числе весьма опытных учителей и преподавателей нередко упрекают в некоей педагогической консервативности, и даже косности, не очень задумываясь о природе подобных заявлениях. Некий «консерватизм» зачастую является не тормозом будущих успехов подопечных таких учителей и преподавателей, а скорее важнейшим подспорьем в их самостоятельной профессиональной деятельности. Внешне выраженная склонность многих преподавателей и учителей следовать неким одним и тем же, на поверхностный взгляд, схемам обучения и воспитания скорее говорит о наличии у них соответствующих технологических средств осуществления качественной профессиональной деятельности.

Многое из сказанного выше должно проясниться в ходе развернутого анализа субъектов процесса образования — учителей и преподавателей, из групп, коллективов. Дело в том, что, несмотря на то, что сегодня учитель, преподаватель работает, как правило, в составе соответствующих групп (педагогических коллективов, коллективов кафедр, лабораторий и т.д.), он может оказаться в весьма своеобразной ситуации, например, несогласия с тем, что и как происходит в том или ином коллективе, сообществе учителей, преподавателей. При этом различия на индивидуальном уровне могут быть очень значительными, вплоть до противоположных подходов, как к предметной, так и к метапредметной, метапознавательной проблематике. Так бывает в любом групповом, коллективном субъекте деятельности. Причем в сфере образования сложностей может оказаться даже больше, чем в любой другой сфере деятельности. И, прежде всего из-за различий в учете, или не учете именно метапредметного и метапознавательных аспектов. Ученый или практик вне сферы образования может долгое время не отдавать себе отчета в том, что он явно не учитывает те или иные метапредметные или метапознавательные параметры. Он «ищет», и эти поиски могут так и не обнаружить того, что многие его трудности связаны с недоучетом метапредметной и метапознавательной специфики его деятельности. В то время как учитель, преподаватель почти мгновенно начинает чувствовать подобный недоучет, например, в виде отсутствия некоего «общего языка» со своими подопечными, с одной стороны, и со своими коллегами по цеху — с другой.

Здесь важно обратиться к опыту учителей-новаторов, который, как нам представляется, явно недооценивается сегодня, просто забывается. Кстати, практически нигде не говорится об опыте преподавателей-новаторов, каковые, безусловно, имеются и в немалом числе. Возникает впечатление, что к учителям-новаторам у их коллег имеется довольно неоднозначное отношение: от восхищения по поводу того, как им удается так работать и откуда у них берутся для этого силы, до полного недоброжелательства и откровенной черной зависти их успеху. Учителя-новаторы, как и преподаватели-новаторы, — это как бельмо в глазу у своих коллег, постоянный упрек в том, что они что-то недорабатывают, хотя зачастую не могут сказать — в чем именно. С нашей точки зрения, учителя-новаторы, преподаватели-новаторы — это те, кому в чем-то на самом деле просто повезло. Это те наши коллеги, которым в силу тех или иных обстоятельств в той или иной степени приоткрылась значимость не столько предметного содержания их дисциплин, сколько значимость сопутствующих ему метапредметных и метапознавательных признаков процесса образования, преподавательской, педагогической деятельности. Причем, некоторые из них это осознают, но многие даже известные, как нам думается, учителя-новаторы владеют этими аспектами не столько осознанно, последовательно, систематически, на уровне хорошо отработанных методов и методик, сколько, скорее, на уровне искусства, мастерства, или ремесла, в хорошем смысле слова. Т.е., не отдавая себе полного отчета в том, как это у них получается (сравни, Сократ о поэтах в «Апологии Сократа», речь первая). Приводимая же ими аргументация может не столько прояснять, сколько запутывать ситуацию, делать их опыт плохо применимым другими. Происходит стихийный учет метапредметного и метапознавательного аспектов их дисциплин и процесса преподавания самого по себе. Отсюда противоречивость их опыта. Короче, возникает задача дать последовательное объяснение деятельности учителей - и преподавателей-новаторов. Причем не просто в виде изучения их опыта, что довольно широко пытаются делать, а с применением всех соответствующих средств теоретического метапознания. Учителя-новаторы — это своего рода агитаторы за новые подходы в образовании. Пропагандистами же таких подходов смогут стать только те, кто отдает себе отчет в их сущности, или, по крайней мере, в том, что эта сущность еще только должна быть найдена.

Деятельность многих и многих учителей и преподавателей осложняется и еще будет осложняться тем, что пока не существует адекватного понимания ее природы, а, следовательно, и невозможностью подготовки «массового» учителя или преподавателя нужного для решения проблем современного общества качества.

К теме новаторства учителей и преподавателей в ряде отношений тесно примыкает проблема продвинутых учеников и студентов, таких, которые как бы опережают своих однокашников в овладении теми или иными дисциплинами. У одних из них это объясняется просто повышенным интересом к предмету, у других какими-то природными задатками, у третьих это происходит по непонятным причинам. Это могут быть и некие глубоко интимные причины, например желание преодолеть какие-то особенности своей индивидуальности, желание заработать авторитет. Но это может быть и следствием стихийного учета тех самых метапредметных и метапознавательных особенностей соответствующих дисциплин, о которых говорилось выше. Причем, бывают ситуации, что такие ученики и студенты превосходят в этом отношении своих учителей и преподавателей. Понятно, что такие подопечные требуют к себе особого отношения, и, прежде всего понимания их особенностей, в том числе в аспекте метапредметного и метапознавательного качества. Простое выделение таких учеников и студентов на фоне сверстников, однокашников чаще играет отрицательную, нежели положительную роль в их дальнейшей судьбе. Они и без того выделяются в соответствующих группах. Действительная помощь таким ученикам и студентам заключается в том, чтобы, по крайней мере, не мешать им ненужным повышенным, но поверхностным вниманием. Помочь можно также тем, если у самого учителя или преподавателя имеется такая возможность, чтобы давать необходимое и последовательное объяснение им того, как тот или иной предметный элемент познания, практики появляется, какими особенностями обладает, к каким исследовательским ситуациям приводит и т.п. Это требует солидной метапредметной и метапознавательной подготовки у самих учителей и преподавателей, о чем и шел разговор выше.

Кстати, думается, что мы могли бы немало почерпнуть из зарубежного опыта образования, в том числе применительно к учету метапредметного и метапознавательного аспектов обучения в школе и преподавания в вузах. Ориентированная на эмпирическую стратегию традиция западного образования, прежде всего англоязычного, учитывает дифференциацию познания и других видов деятельности. Это важно, подобное имеет место во многих ведущих центрах вузовского образования в нашей стране. Но этого мало. К тому же западный опыт не стоит преувеличивать. Те же представители западной высшей школы отмечают большие достижения нашей отечественной высшей школы, и, прежде всего советского периода, особо обращая внимание на ее комплексность, систематичность, фундаментальность.

Если обратиться, насколько это нам доступно, к специфике школьного и вузовского образования в Сибири, Западной Сибири, Тюмени в частности, то здесь дает о себе знать следующая двойственность. Во-первых, здесь наряду с уже сравнительно давно сформировавшимися школьными и вузовскими учреждениями, как например, в Новосибирске, Томске, Красноярске, да и Тюмени, продолжается бурное становление новых школ и вузов (Тюмень здесь находится на одном из первых мест). Во-вторых, идет процесс активной перестройки, во всяком случае, имеют место многочисленные попытки перестройки традиционных форм обучения, а также воспитания, хотя с последними, на наш взгляд, возникло немало проблем, ранее просто отсутствовавших, например, проблема демократизации образования, как школьного, так и вузовского. Остается надеяться на то, что имеющегося учительского и преподавательского потенциала этого региона окажется достаточно, чтобы справиться с новой ситуацией.

Хотим мы того или не хотим, мы стоим перед эпохой радикальных изменений в стратегии и тактике системы отечественного образования. Все человечество стоит перед этим. Такова одна из глобальных проблем современности. Речь идет о формировании системы образования XXI века. Эта проблема может быть разрешена, по нашему убеждению, только если метапознание превратится в такую же развитую сферу познания, как естествознание, или хотя бы как современное социально-гуманитарное познание. Все резко ускоряется. Только развитое метапознание может дать технологии перестройки современного образования, которые смогут ответить на вызовы третьего тысячелетия.

2005 г.