Употребление орудий у животного 5 страница

Ланге (Lange) Карл Георг (1834—1900) — датский физиолог и врач. Независимо от У. Джемса разработал аналогичную теорию эмоций, известную как теория Джемса — Ланге. /510/

Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий физиолог, философ и психолог. Инициатор разработки экспериментальной психологии (названной им физиологической) в качестве отдельной дисциплины. Организовал (1879) первую лабораторию для изучения элементарных психических функций (ощущений, времени реакций и др.), по образцу которой создавались лаборатории в других странах. Считал психологию наукой о непосредственном опыте субъекта, а ее основным методом — специально тренируемое самонаблюдение.

Чехов Антон Павлович (1860—1904) — русский писатель.

ГЛАВА VII

Проблема воспитания внимания ребенка рассматривается Выготским в двух планах: l) как учитель, опираясь на знание механизмов внимания, может управлять вниманием ученика; 2) как передать сам воспитательный процесс из рук учителя в руки ученика. На эти вопросы Выготский развернуто отвечает в своих последующих трудах, разрабатывая концепцию психологического орудия, опосредствующего функцию внимания.

Воспитание внимания как овладение процессами развития через интериоризацию стимулов-средств, превращение внешнего знаково-опосредствованного процесса в произвольное внимание описано Выготским в более поздних работах (см.: История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983. Гл. 9).

В 1926 г. идеи знакового опосредствования еще не были оформлены, но особый интерес вызывают те поиски средств овладения функцией внимания, которые позднее были оставлены Выготским, увлекшимся наиболее «концентрированными» и выразительными материально-знаковыми средствами и как бы «забывшим» свой более ранний интерес к двигательно-телесным средствам управления поведением.

В свете более поздних идей Выготского может быть по-новому осмыслена знаковая функция телесно-двигательной сферы, в частности значение «психических поз», мобилизующих организм для предстоящего действия. Поза с ее пластической выразительностью несет те же функции, что и внешний знак. И может получиться, что в скором будущем педагогика поз, жестов и выразительных движений перестанет казаться данью увлечения йогой, а будет осмыслена как выражение идей Выготского.

Гроос (Groos) Карл (1861—1946) — немецкий психолог. Основные работы в области генетической психологии. Автор теории игры, согласно которой игра служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям.

Бине (Binet) Альфред (1857—1911) — французский психолог. Основные исследования — в области психологии мышления и изучения индивидуальных различий (психометрии, тестологии).

Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953) — советский педагог и психолог. Основной круг интересов — возрастная и педагогическая психология. Много занимался вопросами психологии и педагогики юношеского возраста.

Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927) — американский психолог. Сторонник структуралистской интроспективной психологии как учения об элементах сознания и их связях.

ГЛАВА VIII

В анализе психологической природы памяти Выготский совершенно хрестоматиен для современного читателя. Правда, сегодня нам известно гораздо больше подробностей об отношении механического и логического запоминания, о законах долговременной, кратковременной и оперативной памяти, о различиях визуальной, слуховой и кинестетической памяти, о роли воображения в создании и разрушении образов памяти. Но по-прежнему нерешенной остается педагогическая задача связи запоминаемого с интересами и личным опытом учащихся, т.е. проблема мотивации мнемической работы.

Мотив экзаменов все еще остается основным стимулом, побуждающим школьников выучивать учебный материал. Это говорит о том, как мало изменилась по сути /511/ педагогическая ситуация за прошедшие 70 лет, и о том, что академическая наука, скопившая огромное позитивное знание, пока еще бессильна в решении глобальной задачи преобразования педагогической практики.

Путь к такому преобразованию лежит не только и не столько в накоплении новых научных знаний о работе психических функций, переводе этих знаний в психотехники и вооружении ими учителей (по этому пути и шла педагогическая наука последних десятилетий), сколько в угаданной Выготским еще в начале века необходимости и возможности сделать детей субъектами собственного развития, в вооружении самих детей различными мнемотехниками, в предоставлении ребенку возможности и необходимости личного выбора способов запоминания, отвечающих его индивидуальности и особенностям стоящей перед ним мнемической задачи. В этом случае воспитатель сможет впервые перейти от выработки полезных «ассоциативных связей» к формированию у детей способов и средств овладения собственным поведением.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711—1765) — первый русский ученый, поэт, художник, историк, поборник отечественного просвещения и развития самостоятельной русской науки.

Маяковский Владимир Владимирович (1893—1930) — русский советский поэт.

Моцарт (Mozart) Вольфганг Амадей (1756—1791) — австрийский композитор.

Штерн (Stern) Вильям (1871—1938) — немецкий психолог. Основные работы — в области детской и дифференциальной психологии. Предложил учение о личности как особой уникальной сущности.

Эббингауз (Ebbinghaus) Герман (1850—1909) — немецкий ученый, один из создателей экспериментальной психологии. Разработал на основе ассоциативной концепции методы изучения памяти.

Фемистокл (Themistokles)(oK. 525 — ок. 460 до н. э.) — афинский государственный деятель и полководец периода греко-персидских войн.

Шекспир (Shakespeare) Уильям (1564—1616) — английский драматург и поэт.

Холл (Hall) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Основные работы в области педагогической психологии. Был сторонником распространения биогенетического закона на развитие поведения детей.

Гаупп Роберт — автор книги «Психология ребенка» (Спб., 1910).

Тагор Рабиндранат (Тхакур Робиндронатх) (1861—1941) — индийский писатель и общественный деятель.

ГЛАВА IX

Мысли Выготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие получили в его научной школе. Так, представления о двигательной природе мыслительных процессов экспериментальное подтверждение нашли в трудах П.Я. Гальперина, разработавшего понятие «умственное действие».

Идеи Выготского о том, что для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению, стали основами теории проблемного обучения и теории учебной деятельности.

В этой главе Выготский дает одну из наиболее ранних формулировок своего основного закона развития высших психических функций. Оспаривая тезис классической интроспективной психологии о том, что понимание «чужой души» человеку недоступно, Выготский рассматривает проблему взаимопонимания генетически и замечает, что «ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой мы сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним» (с. 165).

Еще одно положение, высказанное здесь Выготским, было связано с рассмотрением двойственного характера мышления человека в психоаналитическом контексте отношения Я и ОНО (Я — это мыслящая и организующая сторона личности; ОНО — это эмоциональная ее сторона). Выготский, опираясь на факты, открытые психологией его времени, отмечает, что мысли в своем течении подчиняются законам эмоции (см. с. 165—166). Тем самым он формирует проблему интеллекта и аффекта, которая несколько позже стала для него одной из центральных и которая, к сожалению, не /512/ решена до сих пор. Мысль и эмоция — вот та сфера, в которой поиски целостности ребенка до сих пор проводятся очень слабо, хотя именно в этой области можно сформулировать представление о единстве разных сторон личности ребенка, «разведенных» пока по трудносоединимым предметам «обучения» и «воспитания».

Достоевский Федор Михайлович (1821—1881) — русский писатель. Его творчество с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского.

Бэр Карл Максимович (1792—1876) — русский естествоиспытатель, основатель эмбриологии.

Декарт (Descartes) Реке (1596—1650) — французский философ. Создатель учения о сознании как непосредственном знании субъекта о своих внутренних психических явлениях и о рефлексе как опосредствованной мозгом автоматической реакции организма на внешний раздражитель.

Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939) — австрийский врач и психолог. Родоначальник психоанализа.

Некрасов Николай Алексеевич (1821—1878) — русский поэт-демократ, литературный деятель.

Келер (Kцhler) Вольфганг (1887—1967) — немецкий психолог, один из лидеров гештальтпсихологии, автор экспериментальных трудов по изучению восприятия и поведения антропоидов.

Бюлер (Bьhler) Карл (1879—1963) — австрийский психолог, основные работы в области психологии мышления и развития психики.

 

ГЛАВА X

Каким бы архаичным ни казался нам сейчас проделанный Выготским анализ той ситуации промышленного производства, к которой должна была готовить учеников «единая трудовая» школа 1920—1930-х гг., основная мысль главы сохраняет свое значение и для современной педагогики: труд, в который несомненно должны быть включены дети, не должен быть трудом вчерашнего и даже сегодняшнего дня. Будущее поколение должно сразу участвовать в труде будущего. Не устаревшие и стремительно устаревающие навыки и технологии должны быть предметом трудового воспитания, а всеобщие способы осуществления трудовой деятельности.

В современных условиях это означает прежде всего обучение младших школьников трудовой кооперации и труду как дизайну — целостному преобразованию среды по законам добра, красоты и истины, а также участие старших школьников в разработке и испытании новых наукоемких технологий.

Кершенштейнер (Kerschensteiner) Георг (1854—1932) — немецкий педагог.

Саводник Владимир Федорович (1874—?) — русский литератор.

ГЛАВА XI

Воспитание как приспособление не к наличной среде, а к ее высшим тенденциям — вот основа взглядов Выготского на педагогический процесс. При таком подходе резко меняется представление о возрастных нормах развития детей в связи с «чрезвычайной относительностью самого понятия нормы в условиях сумасшедшей современной социальной среды» (с. 195).

Новое представление о нормах возрастного развития, намеченное Выготским, было конкретизировано затем в трудах его ученика Д.Б. Эльконина, специально рассмотревшего отношение между среднестатистической нормой развития и нормой как показателем высших возрастных возможностей ребенка применительно и к тестированию, и к генетико-моделирующему эксперименту. Педагогическая практика возрастной амплификации, превращающая высшие возрастные возможности в среднестатистическую норму возрастного развития, нашла свое теоретическое и методическое воплощение в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (применительно к младшему школьному возрасту) и в работах А.В. Запорожца и Л.А. Венгера (применительно к дошкольному возрасту).

Формулируемые Выготским предварительные представления о возрастной периодизации психического развития были затем развиты в трудах Д.Б. Эльконина, /513/ Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других. Однако до сих пор понятие «кризис развития», которое Выготский считал фундаментальным для всей теории возрастных периодов, остается еще малоразработанным.

В этой главе есть параграф, где Выготский рассматривает реальные формы поведения человека. Его положение о том, что эти формы в своей основе имеют социальную природу (см. с. 199), являлось и является общепризнанным для общественных наук. Но в те годы, когда Выготский писал свою книгу (да и значительно позже), в нашей стране господствовала идеология, согласно которой все социальное поведение человека насквозь обусловлено классовой структурой общества, и только ею. Этой идеологией руководствовался и Выготский при написании своей книги — он признает наличие «классовой психологии» (некоторые исследователи в то время говорили даже о «классовой физиологии»), наличие воспитания, всегда направляемого «по классовой линии» (см. с. 199). Здесь же он затрагивает вопрос о том, что является идеалом воспитания — интернациональный, общечеловеческий тип или национальный, высказывая мысль, согласно которой идеалы «интернационального развития и классовой солидарности» должны превысить идеалы национального и «общечеловеческого» воспитания (см. с. 200). Эта позиция Выготского соответствовала идеологии его времени, соответствовала требованиям «классовой психологии» и «классового воспитания».

В последние годы догма идеологии одностороннего, «классового подхода» к поведению человека и к его воспитанию потерпела крах — воспитание детей должно вестись в нашей стране в духе общечеловеческих ценностей, с учетом особенностей национального сознания определенных общностей людей. Поэтому к содержанию указанного параграфа книги Выготского (и к другим ее местам, где просвечивает влияние этих догм) читателю нужно относиться весьма критически с позиций нынешнего времени.

Вместе с тем на с. 200 своей книги Выготский высказывает несколько тонких соображений, которые заслуживают особого внимания читателя. Так, он пишет о том, что «национальные формы развития представляют из себя несомненный и великий исторический факт». Поэтому, по мнению Выготского, они должны полностью учитываться в школьном деле.

Однако чрезмерный культ народности, пишет Выготский, вместо национальности культивирует в учениках национализм, что связано с отрицательным отношением к другим народностям, с «квасным патриотизмом». Национальная окраска поведения — величайшая ценность тогда, когда она не отгораживает человека от положительных внешних влияний. К этим словам Выготского читателю следует прислушаться.

Залкинд Арон Борисович (1888—1936) — советский педагог и психолог.

Аристотель (374—322 до н. э.) — древнегреческий философ и ученый-энциклопедист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психологии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате «О душе».

ГЛАВА XII

Современные специалисты могли бы многое добавить к критической части этой главы, на огромном фактологическом материале показав, до какой степени «всякая попытка построения идеалов воспитания в социально-противоречивом обществе есть утопия». Тупики и мрачные последствия воспитания нравов, основанного на страхе наказания, а не на «любви к добру», известны нам много лучше, чем Выготскому.

Вместе с тем остается привлекательной (и все еще нереализованной) догадка Выготского о том, что правила морали должны усваиваться и соблюдаться ребенком на той же мотивационной основе, что и правила игры: ради удовольствия совместной жизни. Основываясь на этой аналогии, Выготский считал школьное самоуправление той воспитательной средой, в которой моральное поведение, с одной стороны, приятно детям, а с другой стороны, не становится морализаторством, не выделяется в отдельный предмет изучения, растворено в социальной жизни школьников.

Опыт В.П. Иванова и его последователей показал, что в ситуации самоуправления детско-взрослое сообщество решает проблемы морального воспитания так, что школьная жизнь, как игра, с одной стороны, требует от детей самоподчинения правилам совместной жизни, а с другой стороны, дарит им радость нравственного творчества и отвечает тому критерию свободы нравственного выбора, которым /514/ руководствуется Выготский: дети отказываются от зла не рабски, потому что оно дурно, а лишь потому, что нечто другое хорошо.

Ницше (Nitzche) Фридрих (1844—1900) — немецкий философ, представитель иррационализма и волюнтаризма, один из основателей «философии жизни».

Шестов Лев (1866—1938) — русский философ-экзистенциалист и литератор.

Блок Александр Александрович (1880—1921) — русский поэт.

Толстой Лев Николаевич (1828-—1910) — русский писатель, классик русской литературы.

Руссо (Rousseau) Жан Жак (1712—1778) — французский писатель, философ-сенсуалист, оказавший большое влияние на развитие буржуазной философии, социологии, педагогики.

Сократ (ок. 470—399 до н. э.) — древнегреческий философ. В конце жизни был привлечен к суду за «введение новых божеств и развращение юношества?). Приговорен к смерти; отказавшись спастись бегством, принял в тюрьме яд.

Гербарт (Herbart) Иоганн (1776—1841) — немецкий философ, психолог и педагог. Выступив с критикой психологии способностей и учения Канта, предложил превратить психологию в учение о «статике и динамике» представлений как первичных элементов сознания, взаимодействие которых может быть вычислено с помощью математических методов.

Спиноза (Spinoza, d'Espinoza) Бенедикт (1633—1677) — голландский философ-материалист. Его труды оказали большое влияние на Выготского.

Байрон (Byron) Джордж Ноэл Гордон (1788—1824) — английский поэт-романтик, сыгравший выдающуюся роль в общественной жизни Европы.

Андреев Леонид Николаевич (1871—1919) — русский писатель.

Купер (Соорег) Джеймс Фенимор (1789—1851) — американский писатель раннего периода американского романтизма.

Майн Рид (Mayne Reid) (1818—1883) — английский писатель.

Наторп (Natorp) Пауль Герхардт (1854—1924) — немецкий философ, неокантианец. Основные работы в области логики и педагогики.

ГЛАВА XIII

Рассмотрение психологических особенностей эстетического воспитания не случайно следует сразу за главой о воспитании нравственном. Доказывая нецелесообразность подмены эстетического предмета историческим, социальным или моральным, Выготский характеризует искусство как культурную форму разрешения (сублимации) нереализованных поведенческих тенденций, как идеальное средство очищения (катарсиса) от нравственных и эмоциональных конфликтов.

Целительное воздействие искусства убедительно доказано практикой психодрамы и других видов арттерапии, широко используемой для коррекции и пропедевтики эмоциональных трудностей детей и подростков. Катарктический потенциал искусства все полнее используется в детских театральных и художественных студиях, постепенно отказывающихся от былых установок на преимущественное обучение художественным техникам.

Указывая на психологическое родство процессов художественного творчества и восприятия искусства («Читатель должен быть конгениален поэту...», с. 234—235), Выготский заложил.психологические основы современного эстетического воспитания. Неразрывность и взаимообусловленность двух сторон эстетического воспитания — детского творчества и изучения лучших произведений искусства — являются азбукой лучших систем художественного развития детей.

Однако современная массовая школа еще далека от понимания и воплощения этого принципа. В школьном курсе литературы практически отсутствует момент детского литературного творчества. На уроках ИЗО детское рисование слабо связано с элементами искусствоведения и истории изобразительного искусства. На уроках музыки отсутствует детское музицирование (есть лишь обучение технике исполнения готовых музыкальных произведений).

Если одни идеи Выготского задают зону ближайшего развития педагогике эстетического развития (такова, например, мысль о «внесении эстетических реакций в /515/ самую жизнь» как о высшей задаче художественного развития детей), то некоторые положения этой главы не выдержали испытания временем.

Так, несмотря на безоговорочный приговор Выготского «трещоточным стихам» К. Чуковского, его детская поэзия выдержала проверку временем и вошла в золотой фонд детской литературы. Не нуждается в защите и оправдании и раскритикованная Выготским детская сказка (см. с. 245-251), впитавшая сокровища народной мудрости и художественную силу подлинных произведений искусства. Сегодня призывы Выготского оставить и возможно скорее забыть большую часть наших сказок, основанных на «вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей» (с. 249), едва ли вызовут сочувствие педагогов, ежедневно наблюдающих волшебные воспита-тельно-врачевательные воздействия сказок не только на дошкольников, но и на старших учеников. А в свое время подобные хлесткие суждения причинили немало зла молодой детской литературе и ее защитникам, прежде всего К. Чуковскому.

Чуковский Корней Иванович (1882—1969) — русский советский писатель, критик, литературовед, переводчик.

Бичер-Стоу (Beecher-Stowe) Гарриет (1811—1896) — американская писательница.

Крылов Иван Андреевич (1769/1768—1844) — русский писатель, баснописец, журналист.

Сологуб Федор (1863—1927) — русский писатель.

Овсяника-Куликовский Дмитрий Николаевич (1853—1920) — русский литературовед, языковед.

Иванов-Разумник Разумник Васильевич (1878—1946) — русский литературовед.

Берн (Verne) Жюль (1828—1905) — французский писатель, один из создателей жанра научно-фантастического романа.

Пушкин Александр Сергеевич (1799—1837) — русский писатель и поэт, основатель новой русской литературы.

Чацкий Александр Андреевич — герой комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» (1824).

Христиансен Бродер (?) — философ-идеалист, взгляды которого сложились под влиянием неокантианства.

Спенсер (Spencer) Герберт (1820—1903) — английский философ и психолог. Один из основателей позитивизма. Распространил эволюционное учение на область поведения организма и его психические функции.

Веселовский Александр Николаевич (1838—1906) — русский историк литературы.

Айхенвальд Юрий Исаевич (1872—1928) — русский критик, автор книг «Силуэты русских писателей», «Этюды о западных писателях», «Пушкин». В студенческие годы один из учителей Выготского.

Бухарин Николай Иванович (1888—1938) — советский партийный и государственный деятель. Автор теоретических работ по философии и политэкономии.

Бетховен (Beethoven) Людвиг Ван (1770—1827) — немецкий композитор.

Шопен (Chopin) Фридерик Францишек (1810—1849) — польский композитор и пианист.

Гоголь Николай Васильевич (1809—1852) — русский писатель.

Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749—1832) — немецкий поэт, мыслитель, естествоиспытатель. Исследователь проблем зрительного восприятия.

Гершензон Михаил Осипович (1869—1925) — русский историк литературы и общественной мысли.

Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891) — русский филолог, представитель школы исторического языкознания, линии Гумбольдта — Штейнталя. Работы Потебни оказали большое влияние на Выготского.

Шаляпин Федор Иванович (1873—1938) — великий русский певец.

ГЛАВА XIV

Тема личностного начала обучения, овладения собственным поведением, связи интеллектуальных и эмоциональных процессов остается ключевой для Выготского и при обсуждении, казалось бы, наиболее «внеличностной» части педагогического процесса: проблемы тренировки, упражнений. /516/

До настоящего времени тренировка, упражнение, отработка навыков занимают львиную часть учебного времени и порождают три основные проблемы школы: 1) утомление, школьные перегрузки; 2) падение учебной мотивации, обусловленное скукой, которая порождает пассивное или активное сопротивление учащихся всему навязанному; 3) снижение темпов интеллектуального развития школьников в процессе такой отработки навыков, которая в ситуации новой задачи препятствует мыслительному поиску, направляя ребенка по привычному руслу демонстрации заученных способов действия.

Все эти проблемы предвидел Выготский, полагая вслед за Джемсом, что главное в выработке привычек — укрепить мотивационно-эмоциональное, личностное начало действия ребенка, поддержать в нем «живую способность к усилию», научить его удерживать цель каждого упражнения и достигать этого не вербально, не через проповеди, а через такую организацию «воспитательной среды», которая может породить в ребенке побуждение к самостоятельному упражнению и внутреннее удовольствие от процесса тренировки. При этом Выготский жестко различал ситуации стереотипных задач, где автоматизация действия освобождает мысль от пошагового контроля, и ситуации новых задач, где автоматизмы вредны, ибо создают видимость активности, подменяющей мыслительный поиск.

Крепелин (Krepelin) Эмиль (1856—1926) — немецкий психиатр и психолог. Им была разработана систематика психических болезней, основанная на нозологическом принципе.

Джефферсон (Jefferson) Джозеф (1829—1905) — американский актер. Выступив в роли Рипа Ван Винкля (1860), утвердил на американской сцене образ национального героя, выходца из народа.

Бэн (Bain) Александр (1818—1903) — английский психолог, представитель ассоциативного направления. Считал, что разработка психологии должна сообразовываться с достижениями физиологии нервной системы.

Геринг (Hering) Эвальд (1834—1918) — немецкий физиолог и психолог. Автор работ в области ощущений и восприятий.

ГЛАВА XV

Уже в этой ранней работе Выготский формулирует свой основной подход к проблеме аномального ребенка: развитие ребенка с какими-либо дефектами психики имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка; изменяются лишь способы его обучения и воспитания. Это положение Выготского послужило одним из оснований советской дефектологической школы (Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова и др.).

В замысленной Выготским новой педагогике аномалий содержится до сих пор не реализованная установка на то, чтобы не изолировать детей с теми или иными дефектами в специальные учебно-воспитательные заведения, где на первичные дефекты неизбежно наслаиваются вторичные, порожденные аномалиями не ребенка, а социальной среды, где он растет, и ведущие уже к необратимой инвалидности, социальной непригодности.

В отечественной дефектологии эта установка Выготского успешно воплощается, например, в сурдопедагогике благодаря трудам Э.И. Леонгард, разработавшей такую систему дошкольного речевого развития детей с дефектами слуха, благодаря которой они могут учиться в массовой школе. Обширный опыт возможно более раннего включения детей, страдающих некоторыми аномалиями, в нормальное детско-взрослое сообщество накоплен сейчас на Западе и оказался возможным за счет как научных достижений дефектологии, так и принципиально иного строения социально- психологической службы школы.

Брайль (Braille) Луи (1809—1852) — французский тифлопедагог, изобретатель рельефно-точечного шрифта для слепых (1929).

Короленко Владимир Галактионович (1874—1934) — русский писатель, публицист.

Щербина Александр Моисеевич (1887—?) — советский психолог и педагог.

Келлер (Keller) Елена (1880—1968) — американская слепоглухонемая, ставшая писательницей. /517/

Гаюи (Haьy) Валентин (1745—1822) — французский тифлопедагог, впервые организовал обучение слепых во Франции и России в специальных учреждениях. Его книга «Опыт обучения слепых» была в то время единственным руководством для тифлопедагогов. Приобщал слепых к общественно полезному труду.

ГЛАВА XVI

Автор признает, что изложенные в этой главе «педагогические соображения отличаются чересчур большой общностью и расплывчатостью вывода (с. 283). Компиляция известных в начале века типологий темперамента и характера, соединенная с корниловской типологией трудовых процессов, является, по мысли Выготского, психологической основой для профориентации и профотбора, производимых с учетом индивидуальных особенностей человека и обеспечивающих ему максимальную профессиональную успешность.

Современная психология труда развивается в том же направлении, конкретизируя его принципы; архаичные типологии характера заменены на более новые, психолог, занимающийся профориентацией молодежи, имеет сейчас надежные тесты, определяющие индивидуальные особенности человека. Но учителя по-прежнему ждут от психологов рекомендаций по индивидуальному подходу к детям с разными характерами и темпераментами, педагогический процесс по-прежнему ориентирован на среднестатистического, а не реального ребенка.

Лесгафт Петр Францевич (1837—1909) —русский педагог, анатом и врач; основоположник научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре. Один из создателей теоретической анатомии.

Кречмер (Kretschter) Эрнст (1888—1964) — немецкий психиатр и психолог. Автор исследований о соотношении между строением тела и психическими свойствами человека. Предложил на этом основании типологию характеров.

ГЛАВА XVII

Рассматривая психический дефект и одаренность как полярные проявления общих законов психического развития, Выготский формулирует основной научный подход к проблеме индивидуализации обучения и воспитания: лишь на основе знания единых, общечеловеческих законов развития возможен поиск правильных приемов индивидуального подхода к каждому ребенку.