На наследственные и приобретенные

Л.С.Выготский

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Москва – 1999 – 536 с.

ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС

=========================================================

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава I Педагогика и психология
Глава II Понятие о поведении и реакции
Глава III Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Глава IV Биологический и социальный факторы воспитания
Глава V Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
Глава VI Воспитание эмоционального поведения
Глава VII Психология и педагогика внимания
Глава VIII Закрепление и воспроизведение реакций
Глава IX Мышление как особо сложная форма поведения
Глава X Психологическое освещение трудового воспитания
Глава XI Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей
Глава XII Моральное поведение
Глава XIII Эстетическое воспитание
Глава XIV Упражнение и утомляемость
Глава XV Ненормальное поведение
Глава XVI Темперамент и характер
Глава XVII Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания
Глава XVIII Основные формы изучения личности ребенка
Глава XIX Психология и учитель
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАТЬИ
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ
РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава I Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Глава II Функция знаков в развитии высших психических процессов
Глава III Знаковые операции и организация психических процессов
Глава IV Анализ знаковых операций ребенка
Глава V Методика изучения высших психических функций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема функциональных систем
Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского
Комментарии педагогическая психология. краткий курс
Литература
Именной указатель
Предметный указатель
ОГЛАВЛЕНИЕ

 

========================================

УДК 316.6

ББК88

В92

Научное издание

 

Лев Семенович Выготский

Педагогическая психология

 

Выготский Л. С.

В 92 Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с. — (Психология: Классические труды).

ISBN 5-7155-0747-2

Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896 — 1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания Л.С. Выготским развития высших психических функций человека.

Для психологов и педагогов. УДК 316.6ISBN 5-7155-0747-2 ББК 88

© Составление, художественное оформление, послесловие, комментарии,

«Педагогика- Пресс», 1996,1999

====================================================

 

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

Развитие наших реакций — это история нашей жизни.

Если бы нам надо было искать выражение для самой важной истины, которую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: ученик — это реагирующий аппарат.

Г. Мюнстерберг «Психология и учитель»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей предшественницы — в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет применить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе /8/ всеобъясняющее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психология по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и психологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешняя наука о высшей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими формами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психологии, переводя старые понятия на новый язык.

При этом автор стремился всегда обнаружить и показать двигательную, рефлекторную природу всякой такой формы поведения и тем самым связать ее с основными и исходными точками зрения на предмет.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим порядком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее понятный, удобный и экономный способ описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Создавать новые слова и названия представлялось автору ложной претензией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

____________

* В этом отношении автор может сослаться на И.П. Павлова, который считает: «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъективный мир и тем сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, — его сознание, муки его сознания. Вот почему я допустил в изложении как бы некоторое противоречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объективные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, всё же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервными в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений» (1924, с. 30—31). /9/

 

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор сознательно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Насколько удался этот синтез, автор предоставляет судить компетентной критике, приглашая ее взглянуть на книгу как на временное пособие, которое должно в самом скором времени быть заменено другим, более совершенным.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении — если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии. /10/

Глава I. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

 

ПЕДАГОГИКА

Педагогика — наука о воспитании детей. Что же такое воспитание? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5).

У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т. е. естественных. С другой — поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками.

Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.

Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. «Философская педагогика, — говорит Блонский, — рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не приклад_: ной философией» (1924, с. 10).

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки — на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. /11/

ПСИХОЛОГИЯ

Психология в точном смысле означает учение или науку о душе. Первоначально так оно и было.

Первоначальные воззрения на человека различали в нем тело и душу как особые субстанции, считая его природу двойственной. Возникновение этого взгляда относится к первобытным временам, когда человек, наблюдая явления сна, смерти, болезни, приходил к убеждению, что в нем живет двойник или некий дух. В более развитой мысли это верование получило характер представления о душе, которую сближали с тонким материальным веществом вроде дыма или пара. Самое слово «душа» родственно русскому слову «дышать» и означает способность дыхания.

При этом психология действительно была наукой о душе. Философы изучали природу и свойства этой души и задавались вопросами, смертная она или бессмертная, какова связь между душой и телом, каковы сущность и признаки духовной субстанции и т.д.

Такое направление господствовало в психологии долгое время и по справедливости может быть названо метафизической психологией, так как оно все время имело дело со сверхчувственным, недоступным нашему опыту материалом. С возникновением настоящей науки произошло разветвление, разъединение всего знания, распадение его на метафизическое, с одной стороны, которое было отнесено к предметам веры и занялось миром сверхчувственным, и позитивное, положительное или научное, которое сознательно ограничило себя в размерах своего познания границами опыта, но зато выиграло в достоверности добываемых им знаний.

В XVIII в. произошло расщепление психологии на рациональную и эмпирическую. Рациональной психологией продолжала называться метафизическая психология, так как главный метод ее изучения заключался в умозрении. В противоположность этому эмпирическая психология сразу осознала себя как науку о фактах, основанную на опыте и старающуюся поставить себя в такое же отношение к изучаемому предмету, как естественные науки.

Однако эмпирическая психология, хотя и начала с жестокой критики рациональной психологии, долгое время сама продолжала заниматься метафизическими проблемами.

Суровой критике подверглась метафизическая психология со стороны Локка, Юма и Канта, которые показали, что душа есть не больше, как продукт нашей фантазии, и что в опыте нам на самом деле дано всякий раз только то или иное восприятие, но никак не дано ощущения души в виде особой сущности.

Итак, на месте психологии, как науки о душе, стала возникать новая наука о душевных фактах. Эту науку Ланге назвал «психологией без души». При этом он говорил: «Но разве психология не называется учением о душе? Как же мыслима наука, которая оставляет под сомнением, имеется ли у нее вообще предмет для изучения? /12/

Мы имеем традиционное название для большой, но далеко не точно отграниченной группы явлений. Это название перешло к нам от такого времени, в которое неизвестны были теперешние строго научные требования. Надо ли отбросить название, раз изменился предмет науки? Это было бы педантично и непрактично. Итак, примем без колебаний психологию без души. Название ее все же пригодно, пока мы имеем здесь дело, которое не выполняется надлежаще никакою другою наукою» (1921, с. 8).

Эмпирическая психология и сделалась «психологией без души», или «психологией без всякой метафизики», или «психологией, основанной на опыте». При этом надо заметить, что такое решение вопроса было половинчатым и компромиссным. Хотя этим самым и была отброшена значительная доля метафизики, однако психология не вполне приравнялась к естественным наукам. Ее стали понимать как науку о душевных явлениях сознания. Оба определения не выдерживают научной критики.

Эта психология учила, что душевные явления по своей природе отличны от всех прочих явлений в мире, что они нематериальны, непротяженны, недоступны объективному опыту и протекают параллельно физическим процессам в нашем теле, не будучи связаны с ними причинной связью. Допуская, таким образом, существование нематериальных, беспричинных, непространственных явлений, эта психология сохраняла в полной мере двойственный взгляд на человеческую природу (дуализм), свойственный первобытному и религиозному мышлению. Недаром эта психология была тесно связана с идеалистической философией, которая учила, что дух есть особое начало, отличное от материи, а сознание обладает особой, самостоятельной, независимой от бытия реальностью. Поэтому психология, замкнувшаяся в отрешенном от бытия сознании, была обречена на безжизненность, оторванность от действительности и бессилие перед самыми насущными вопросами человеческого поведения.

Во-первых, сознание представляет только незначительную часть всего нашего психического опыта, так как есть целый огромный мир бессознательного, а во-вторых, оно либо означает только одно какое-либо свойство этого опыта, либо в замаскированном виде представляет собой то же самое понятие, что и душа, только под другим именем. «Неправильно также утверждать, — говорит Блонский, — что психология изучает душевные явления. Такая психология недалеко ушла от психологии души и страдает всеми недостатками компромисса: объявляя себя психологией без души, такая психология вдруг начинает изучать явления... души. Правда, она оправдывается тем, что словами «душевные явления» она просто обозначает группу своеобразных явлений, отличающихся от материальных явлений или вещей тем, что эти своеобразные, т. е. душевные, явления не существуют в пространстве, не занимая в нем никакого места, не воспринимаются глазами, ушами и прочими органами чувств и непосредственно познаются лишь переживающими их. Но /13/ разве мои мысли могут существовать без того места в пространстве, которое называется моим мозгом? Разве вы не можете видеть, хотя бы отчасти, мою радость и слышать мои желания? Как же возможно после этого утверждать, что душевные явления не связаны с пространством, не воспринимаются непосредственно никем, кроме меня, и что их нельзя видеть?» (там же, с. 10).

Еще эмпирическая психология, в лице ее сильнейших представителей, выдвинула значение двигательной стороны при изучении процессов психики. Она показала, что с движения начинается развитие самых сложных центральных процессов и что движение не является «неважным придатком» душевной жизни. И все психические процессы стали пониматься как составные части действия, как его предварительные элементы. «Мы мыслим, потому что мы действуем», — говорит Мюнстерберг. Он же указывает, что полнейшей карикатурой на эту теорию было бы то грубо ошибочное понимание, согласно которому богатство внутренней жизни зависит от количества движений, и что самая богатая жизнь, следовательно, должна быть у атлета или циркового акробата. В сложных актах «двигательная реакция состоит не в каком-нибудь мускульном действии, а в новом расширении или замыкании двигательных путей в самом мозгу» (1922, с. 128). Однако, при всем внимании к двигательной стороне, это учение продолжало различать особые душевные явления нематериальной природы, т.е. сохранять дуализм и спиритуализм эмпирической психологии.

Поэтому вместо науки о душевных явлениях ныне психология начинает принимать форму новой науки, которую американские психологи обозначают как науку о поведении живых существ. Под поведением эти психологи понимают всю ту совокупность движений, внутренних и внешних, которыми располагает живое существо. Психология опирается на давно установленный факт, что всякое состояние сознания непременно связывается с теми или иными движениями. Иначе говоря, все психические явления, что происходят в организме, могут быть изучены со стороны движения.

Психология рассматривает даже самые сложные формы нашего сознания как особо тонкие и незаметные формы некоторых движений. Психология, таким образом, становится биологической наукой, поскольку она изучает поведение как одну из важнейших форм приспособления живого организма к среде. Поэтому она рассматривает поведение как процесс взаимодействия между организмом и средой и ее объяснительным принципом становится принцип биологической полезности психики.

Однако поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Человек вступает в общение с природой не иначе, как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека. Психология изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения.

При этом меняется не только предмет, но и методы науки. Если /14/ главным методом эмпирической психологии являлось самонаблюдение, т. е. восприятие своих собственных душевных процессов, то новая психология отказывается от этого метода как от единственного и даже главнейшего. Дело в том, что метод этот отличается крайним субъективизмом, поскольку каждый является в одно и то же время наблюдателем и наблюдаемым. Он требует раздвоения внимания, которое никогда не может быть осуществлено полностью: либо под влиянием наблюдения исчезнет самое чувство или другое наблюдаемое явление, либо мы рискуем пропустить самое важное, захваченное остротой непосредственного переживания. «Наблюдать свой страх — значит не очень бояться, — говорит Блонский, — наблюдать свой гнев — значит способствовать тому, чтобы он начал проходить. Если же нас охватывает сильный страх или гнев, нам не остается времени наблюдать себя» (1921, с. 22).

Поэтому самонаблюдение не приходится рассматривать как самовосприятие или пассивное состояние сознания, когда душевные явления, так сказать, сами регистрируются в нашем сознании, но скорее как особую деятельность, направленную на восприятие собственных переживаний. Эта деятельность может повлиять расстраивающим образом на другие действия и сама может быть ими расстроена. Поэтому, отрицая самонаблюдение как единственный источник психологического знания, наука все же не отказывается от применения этого метода в качестве словесного отчета испытуемого или его высказывания, подлежащего анализу и истолкованию, как и все прочие факты его поведения. Такие словесные отчеты помогают включать в исследование поведения учет заторможенных или невыявленных внутренних движений и реакций, которые без этого метода остались бы вне поля нашего наблюдения.

Однако данные, добытые при помощи этого метода, необходимо ставить под самый строгий контроль и проверку объективных результатов, так как мы всегда рискуем получить ложные и субъективно искаженные результаты. Главными методами науки поэтому остаются объективное и экспериментирующее наблюдения. Эксперимент обладает тем достоинством по сравнению с простым наблюдением, что он позволяет вызывать бесчисленное множество раз нужные факты по нашему произволу — изолировать их, комбинировать, ставить в разные условия, видоизменять согласно с требованиями исследования.

Отличительной чертой новой психологии является ее материализм, поскольку она рассматривает все поведение человека как состоящее из ряда движений и реакций и обладающее всеми свойствами материального бытия. Вторая ее черта — ее объективизм, поскольку она ставит непременным условием для исследований требование, чтобы они были основаны на объективной проверке материала. Наконец, третья — ее диалектический метод, который признает, что психические процессы развиваются в неразрывной связи со всеми остальными процессами в организме и подчинены точно таким же законам, как и все остальное в природе. /15/ Наконец, последняя черта — ее биосоциальная основа, смысл которой был определен выше.

Научная психология переживает сейчас некоторый кризис, и новая наука находится в периоде своего начального строительства. Это, однако, не значит, что она вынуждена опираться только на свой собственный материал. Напротив, она часто вынуждена опираться на весь научно достоверный и точный материал старой психологии. В связи с тем что в науке изменилась коренная и основная точка зрения на предмет, всякий раз приходится старый материал трактовать по-новому, переводить старые понятия на новый язык, уяснять и осмысливать прежние факты и законы в свете новых воззрений. Отсюда неизбежно еще долгое время в психологии будет чувствоваться, начиная с самых широких обобщений и кончая терминологией, некоторая двойственность ее происхождения. Особенно это неизбежно в наш переходный и критический период, когда сама наука переживает серьезный кризис.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Во второй половине XIX в. в психологии произошел существенный перелом: психология пришла к эксперименту. Дело в том, что именно эксперименту были обязаны все естественные науки своими необычайными триумфами. Эксперимент создал физику, химию, физиологию. На возможность эксперимента в психологии впервые указали врачи, физиологи, химики и астрономы. Вместе с экспериментом в психологии возникло стремление к возможно точному изучению явлений, и психология стала стремиться к тому, чтобы сделаться точной наукой. А отсюда, естественно, возникает стремление к тому, чтобы использовать на практике теоретические законы науки так, как это бывает во всякой прикладной дисциплине.

«Педагогическая психология, — говорит Блонский, — есть та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения» (1924, с. 11). Первоначально, в момент своего возникновения, педагогическая психология вызвала большие надежды, и всем казалось, что воспитательный процесс под руководством педагогической психологии действительно сделается таким же точным, как техника. Однако ожидания были обмануты, и очень скоро наступило всеобщее разочарование в психологии. Причин было несколько: одни — теоретического характера, вытекающие из самого существа новой науки, а другие — практического, вытекающие из ее исторического развития.

Первые заключаются в том, что наука никогда непосредственно не может быть руководительницей практики. Джемс очень правильно указал, что глубоким заблуждением является мысль, что из психологии можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. /16/ «Психология — наука, а преподавание — искусство, науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще не заставила никого хорошо поступать. Педагогика и психология шли рядом, и первая вовсе не выводилась из второй. Обе были равнозначащи, и ни одна не была подчинена другой. И именно так преподавание и психология всегда должны быть согласованы друг с другом, но это не значит, что какой-нибудь способ преподавания есть единственный, согласованный таким образом, ибо многие способы могут находиться в согласии с законами психологии. Поэтому если кто-нибудь знает психологию, то отсюда еще нисколько не следует, что он должен быть и хорошим учителем» (1905, с. 6—7).

Вторые причины разочарования в педагогической психологии — тот узкий характер, который она приобрела даже у самых крупных ее представителей. Лай упрекал Меймана в том, что он низвел ее до «простого ремесла». И действительно, в классической разработке она стояла гораздо ближе «к гигиене, чем к педагогике» (Гессен).

Таким образом, психология непосредственно не может дать никаких педагогических выводов. Но так как процесс воспитания есть процесс психологический, то знание общих основ психологии помогает, конечно, научной постановке этого дела. Воспитание в конечном счете означает всегда видоизменение наследственного поведения и прививку новых форм реакции. Следовательно, если мы хотим взглянуть на этот процесс с научной точки зрения, мы необходимо должны отдать себе отчет в общих законах реакций и условиях их образования. Таким образом, отношение педагогики к психологии совершенно напоминает отношение других прикладных наук к своим теоретическим дисциплинам. Психология начала применяться к практическим вопросам, к изучению преступления, к лечению болезней, к трудовой и хозяйственной деятельности. «Все указывает, — говорит Мюнстерберг, — что скоро у нас будет настоящая прикладная психология. И тогда этого рода прикладная психология уже не будет просто нагромождением таких отрывков теоретической психологии, которые могут быть использованы для практических целей. Прикладная психология будет тогда стоять к обычной психологии в совершенно таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике. Она будет занята исключительно одним вопросом: как может психология помочь нам достигать определенных целей? Итак, педагогическая психология, продукт последних нескольких лет, — это новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с медицинской, юридической, экономической, эстетической и промышленной психологией. Педагогическая психология делает еще только первые свои шаги, и она не в состоянии предложить сколько-нибудь законченную систему правил или советов. И все же она должна полагаться на собственные силы. Просто заимствовать готовый материал у общей психологии для нее было бы бесполезно. Однако начало положено, и, без сомнения, из /17/ скромных зачатков вскоре возникнет истинная педагогическая психология» (1910, с. 96—97).

Вот почему мы никак не можем согласиться с Блонским в том, что «педагогическая психология, с одной стороны, берет из теоретической психологии главы, имеющие интерес для педагога, например о памяти, внимании, воображении и т.п., а с другой — обсуждает выдвигаемые жизнью педагогические требования с точки зрения их соответствия законам душевной жизни, например решает, как вести обучение грамоте, наиболее соответствующее детской психологии» (1924, с. 11).

Здесь все неправильно. Во-первых, перенесение готовых глав из общей психологии будет означать всегда тот бесполезный труд перенесения чужих готовых материалов и отрывков, о которых говорит Мюнстерберг. Во-вторых, невозможно предоставить жизни, без посредства всякой науки, выдвигать педагогические требования; это — дело теоретической подготовки. И наконец, невозможно предоставить психологии только роль эксперта.

Правильное соотношение сил и научных задач установилось бы тогда, если бы научная компетенция была следующим образом распределена между отдельными педагогическими дисциплинами: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, которую поспешно и ложно отождествляют с педагогической психологией, пользующейся экспериментом; перед ней стоят цели экспериментального исследования отдельных педагогических приемов, но никак не психологических; и, наконец, 5) педагогическая психология, которая должна существовать как особая наука, и совершенно напрасно некоторые авторы говорят о превращении педагогики в педагогическую психологию. Это представление на самом деле возникло только из недоразумения и неотчетливого различения задач каждой науки.

«Педагогика должна основываться, — говорит Блонский, — на педагогической психологии, как животноводство основывается на экспериментальной биологии» (там же, с. 15).

Это — одно, утверждение же, что «педагогика есть экспериментальная психотехника», — совсем другое, как одно дело, если животноводство опирается на экспериментальную биологию, и совсем другое, если бы кто вздумал слить его с экспериментальной биологией. Первое верно, второе нет.

Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только диктует средства осуществления. «Садовод любит свои тюльпаны и ненавидит сорную траву. Ботаник, описывающий и объясняющий, ничего не любит и не ненавидит и со своей точки зрения не может ничего любить или ненавидеть. Для него сорная трава — такое же настоящее растение, следовательно, такое же важное, как самый красивый цветок. Подобно тому как для ботаника сорная трава представляет не меньший интерес, чем цветок, так же и для науки о человеке /18/ человеческая глупость представляет не меньший интерес, чем человеческая мудрость. Все это материал, который надо анализировать и объяснять без пристрастия и предвзятости. Самый благородный поступок представляется с этой точки зрения не лучше, чем самое гнусное преступление, самое прекрасное чувство не более ценно, чем отвратительная пошлось, глубочайшая мысль гения не может иметь предпочтения перед бессмысленным лепетом сумасшедшего; все это — безразличный материал, претендующий только на то, что он существует как звено в цепи причинных явлений» (Г. Мюнстерберг, 1910, с. 30).

Точно так же педагогическая психология может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека, карьериста - одинаково, как и революционера. Мы блестяще видим это на примере европейской науки, которая одинаково изобретательна в средствах и созидания, и разрушения. Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии.

Отсутствие такой науки объясняется чисто историческими причинами и особенностями развития психологии. Прав Блонский, когда говорит, что нынешние недостатки педагогической психологии объясняются ее спиритуалистическими пережитками и индивидуалистической точкой зрения и что лишь психология, как биосоциальная наука, полезна педагогике.

Прежняя психология, рассматривавшая психику, изолировав ее от поведения, не могла найти настоящей почвы для прикладной науки. Напротив, занимаясь фикциями и абстракциями, она все время отрывалась от живой жизни и потому была бессильна выделить из себя педагогическую психологию. Всякая наука возникает из практических потребностей и направляется в конечном счете тоже на практику. Маркс говорил, что достаточно философы истолковывали мир, пора его переделывать. Такая пора наступает для каждой науки. Но пока философы истолковывали душу и душевные явления, до тех пор они не могли задуматься над тем, как их переделывать, потому что находились вне сферы опыта. Теперь же, когда психология стала изучать поведение, она естественно задается вопросом о том, как же изменить это поведение. Педагогическая психология и есть такая наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами.

Таким образом, педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии. Ошибочным должно быть признано отождествление педагогической психологии с экспериментальной педагогикой, допускаемое большинством авторов (Мейман, Блонский и др.). Что это не так, достаточно убедительно показал Мюнстерберг, который рассматривает экспериментальную педагогику как часть психотехники. «Если так, — говорит Гессен, — то имеет ли право этот отдел /19/ психотехники называть себя педагогикой только потому, что он занят изысканием технических средств, могущих в педагогике получить свое практическое применение? В самом деле, ведь психотехника, применяемая в правосудии, не становится от этого правоведением. Точно так же и психотехника, применяемая в хозяйственной жизни, не становится от этого частью политической экономии. Очевидно, что и у психотехники, применяемой в области образования, нет никаких оснований притязать не только на то, чтобы со временем стать всей педагогикой, но и на то, чтобы считаться ее отделом. Экспериментальная педагогика могла быть в лучшем случае названа педагогической психотехникой».

Правильнее всего было бы различать: 1) экспериментальную педагогику, решающую экспериментальным путем чисто педагогические и дидактические задачи (опытная школа); 2) педагогическую психотехнику, аналогичную другим отделам психотехники и занимающуюся психологическим исследованием, применяемым к воспитанию.

Но и эта последняя составляет только часть педагогической психологии, ибо «психотехника совсем не тождественна с прикладной психологией, но составляет только одну ее половину» (Мюнстерберг, 1922, с. 4). Другая ее половина есть «психология культуры». Вместе они образуют ту истинную педагогическую психологию, создание которой есть дело близкого будущего.

«Не потому ли и экспериментальная педагогика, — спрашивает Гессен, — еще так мало может похвастать точностью своих выводов, что вместо медиков и специалистов-психологов ею занимаются больше педагоги и философы?»

 

 

Глава II ПОНЯТИЕ О ПОВЕДЕНИИ И РЕАКЦИИ

 

ПОВЕДЕНИЕ И РЕАКЦИЯ

Основными элементами, из которых складывается все поведение животного и человека как в самых простых, так и в самых сложных формах, являются реакции. Реакцией принято называть в психологии ответное действие организма, вызываемое каким-либо раздражением. Если приглядеться к поведению человека, то легко заметить, что обычно все движения и поступки возникают в ответ на какие-нибудь импульсы, толчки или раздражения, которые мы называем причиной того или иного поступка.

Всякому нашему поступку предшествует непременно какая-либо вызывающая его причина в форме либо внешнего факта, события, либо внутреннего желания, побуждения или мысли. Все эти мотивы поступков и будут раздражителями наших реакций. Таким образом, /20/ реакцию следует понимать как известное взаимоотношение между организмом и окружающей его средой. Реакция всегда ответ организма на те или иные изменения среды и представляет из себя чрезвычайно ценный и биологически полезный механизм приспособления.

Реакция возникает на самых низших ступенях развития органической жизни. Бактерии, например, реагируют на такие незначительные раздражения, как одна биллионная часть миллиграмма калиевой соли. Другие простейшие организмы, как амебы, инфузории и т. п., тоже обладают совершенно явно выраженной способностью реакции. Не представляют исключения и растения. Дарвин установил, что железы росянки раздражаются уже в том случае если на них положить пылинку железа весом в 1/250000 долю милиграмма.

Реакция представляет собой первоначальную и основную форму всякого поведения. Наиболее простыми формами ее являются движения от чего-нибудь и движения к чему-нибудь, которые выражают стремление животного избежать неблагоприятных раздражений, сжать свое тело, повернуть от опасности и, наоборот, приблизиться к благоприятному, растянуть свое тело, захватить. Из этих простейших форм поведения в процессе длительной эволюции и развилось огромное множество самых разнообразных форм поведения человека.

 

ТРИ МОМЕНТА РЕАКЦИИ

Всякая реакция, возьмем ли мы ее в самой примитивной форме у простейших организмов или в самой сложной форме сознательного поступка человека, всегда непременно будет заключать в себе три основных момента. Первый момент — это восприятие организмом тех или иных раздражений, посылаемых внешней средой. Он условно называется сенсорным. Затем следует второй момент переработки этого раздражения во внутренних процессах организма, возбужденных толчком к деятельности. Наконец, третьим моментом будет ответное действие организма, большей частью в виде движения, появляющегося в результате внутренних процессов. Этот третий момент назовем моторным, а второй применительно к высшим животным и человеку, у которых он связывается с работой центральной нервной системы, можно обозначить как центральный. Эти три момента — сенсорный, центральный и моторный, или восприятие раздражения, переработка его и ответное действие, — необходимо присутствуют во всяком акте реакции.

Для примера следует остановиться на некоторых простейших видах реакции. Если растение тянется стеблем к солнцу (гелиотропизм), или моль летит на пламя свечи, или собака выделяет слюну в ответ на положенное в рот мясо, или человек, услышав звонок у входной двери, идет и открывает ее — во всех этих случаях легко открыть существование всех перечисленных выше трех моментов. /21/

Действие солнечных лучей на растение, пламя свечи для моли, мясо для собаки, звонок для человека будут служить раздражителями соответственных реакций. Внутренние химические процессы, возникающие в растении и в организме моли под действием лучей, нервное возбуждение, передающееся от языка собаки и от уха человека в центральную нервную систему, — все это составит второй момент соответственных реакций. Наконец, самый изгиб стебля, полет моли, выделение слюны у собаки, шаги человека и отмыкание замка составят третий, заключительный момент реакции.

Не всегда, однако, все три момента бывают так очевидны, как в только что приведенных примерах. Иногда в качестве раздражителя выступают какие-нибудь внутренние, невидимые процессы организма: изменение кровообращения, дыхания, внутренних органов, секреция желёз и т.п. В этих случаях первый момент реакции остается скрытым от наших глаз.

Иной раз внутренние процессы, как наиболее трудно доступные наблюдению и наименее изученные, либо достигают такой сложности, что не поддаются учету при современном состоянии психологической науки, либо, напротив, принимают такие ускоренные формы, что кажутся вовсе отсутствующими. Тогда нам представляется, что в реакции третий момент следует непосредственно за первым, т.е. движение организма происходит непосредственно вслед за полученным раздражением, как при кашле, рефлекторном крике и т.д.

Еще чаще бывает дан в открытой форме третий момент реакции — само ответное действие организма. Оно может выражаться в таких незначительных и неприметных для глаза движениях, как речевые зачаточные движения, которые мы делаем, когда мысленно произносим какое-либо слово. Оно может выразиться в ряде движений внутренних органов, и тогда оно тоже остается скрытым от глаз.

Наконец, реакции могут вступать в такие сложные отношения между собой, что для простого наблюдения оказывается совершенно невозможным расчленить поведение на отдельные реакции и указать все три момента каждой из них. То же самое происходит тогда, когда ответное действие бывает отставлено во времени или запаздывает по сравнению с действием раздражителя. В этом случае не всегда удается легко восстановить полностью трехчленный процесс реакции.

Надо вообще заметить, что с наибольшей ясностью эти три момента выступают в простейших реакциях. В сложных формах человеческого поведения они принимают все более и более скрытые, неявные формы, и часто нужен очень сложный анализ для того, чтобы обнаружить природу реакции. Однако и в самых сложных формах человеческое поведение строится по типу и по модели такой же точности реакции, что и в простейших формах у растений и одноклеточных организмов. /22/

РЕАКЦИЯ И РЕФЛЕКС

У животных, обладающих нервной системой, реакция принимает форму так называемого рефлекса. Под рефлексом в физиологии принято понимать всякий акт организма, который вызывается каким-либо внешним раздражением нервной системы, передается по центростремительному нерву в мозг и оттуда по центробежному нерву автоматически вызывает движение или секрецию рабочего органа. Самый путь обычного рефлекса, слагающийся из: а) центростремительного нерва, б) приносящих и отводящих нейронов спинного мозга и в) центробежного нерва, называется рефлекторной дугой и представляет собой наиболее общую схему всякого нервного акта. Некоторые ученые в последнее время решительно все реакции человека называют рефлексами, а науку о реакциях человека и животного — рефлексологией.

Однако такая замена термина не представляется целесообразной. Рефлекс, как легко понять из его описания, только частный случай реакции — реакции нервной системы. Таким образом, рефлекс — понятие узкофизиологическое, а реакция — широко биологическое. Рефлекса нет ни у растения, ни у животных, не обладающих нервной системой, но мы вполне вправе говорить там о реакциях. Таким образом, понятие реакции помогает нам вдвинуть человеческое поведение в длинный ряд биологических приспособительных движений всех организмов — от низших до высших, поставить его в связь с основами органической жизни на Земле, открыть безграничные перспективы для изучения его эволюции и рассматривать его в широчайшем биологическом аспекте. Напротив того, понятие рефлекса замыкает нас в физиологию нервной системы и ограничивает круг наблюдаемых явлений.

К этому надо прибавить еще то, что далеко не решенным и спорным является вопрос о том, не существует ли в человеческом организме таких реакций, которые не были бы связаны с рефлекторной дугой, а возникали бы непосредственно из химических раздражений центральной нервной системы. Так, например, академик Лазарев в теории ионного возбуждения нервов устанавливает полную теоретическую допустимость и возможность таких автохтонных, самочинных возбуждений нервной системы, происходящих вследствие распада солей калия в мозговом веществе. Возникающие отсюда движения представляют из себя совершенно законченный тип реакции, так как налицо все три необходимых составных момента: раздражение в виде распада солей, центральная переработка и ответный акт. Однако иначе как с натяжкой такое действие никак нельзя назвать рефлексом. Для этого ему недостает первой части рефлекторной дуги, участия центростремительного нерва, приводящего периферическое раздражение в мозг.

По всему этому мы везде в дальнейшем изложении сохраним название «реакция» для обозначения основных форм человеческого /23/ поведения. К тому же термин этот имеет за собой серьезную научную традицию, главным образом в экспериментальной, т.е. наиболее точной части, психологии, где этим словом обозначались элементарные акты поведения человека.

РАЗДЕЛЕНИЕ РЕАКЦИЙ

НА НАСЛЕДСТВЕННЫЕ И ПРИОБРЕТЕННЫЕ

Достаточно самого простого наблюдения над поведением животного или человека, для того чтобы заметить, что в составе его встречаются реакции разного происхождения.

Одни из них являются наследственными, или прирожденными, и даны ребенку или в самый первый момент рождения, или возникают в процессе его роста без всякой выучки и постороннего воздействия. Таковы, например, рефлексы крика, глотания, сосания, которые замечаются у ребенка с первых же часов после рождения и в общем остаются неизменными на протяжении всей его жизни. Эти наследственные формы поведения легко распадаются на два класса — на рефлексы и на инстинкты.

Другие реакции, напротив, возникают в процессе личного опыта в самое разное время и обязаны своим происхождением не наследственной организации, а индивидуальным особенностям личного опыта. Основным различием прирожденных и приобретаемых реакций служит то, что первые представляют собой совершенно единообразный для всего вида наследственный капитал полезных приспособительных движений. Вторые, напротив, чрезвычайно разнообразны и отличаются крайней изменчивостью и непостоянством. Кашляют и проявляют страх почти одинаково австралиец и эскимос, француз и негр, рабочий и миллиардер, ребенок и старик, древний человек и современный. В наследственных формах поведения есть много общего между животными и человеком. Напротив того, приобретаемые реакции чрезвычайно различны в зависимости от исторических, географических, половых, классовых и индивидуальных особенностей.

НАСЛЕДСТВЕННЫЕ, ИЛИ БЕЗУСЛОВНЫЕ,

РЕФЛЕКСЫ

Основной группой реакций новорожденного ребенка следует считать наследственные, или безусловные, рефлексы. Ребенок кричит, двигает ручками и ножками, кашляет, принимает пищу, и все это он делает благодаря хорошо налаженному и работающему с первых же минут нервно-рефлекторному механизму.

Отличительными чертами рефлексов следует признать, во-первых, то, что они являются ответным действием на какое-либо раздражение; во-вторых, то, что они машинообразны, непроизвольны и несознательны, так что, если человек хочет подавить тот или иной /24/ рефлекс, он часто оказывается не в состоянии сделать это; в-третьих, то, что они по большей части биологически полезны. Так, если бы человеческий детеныш не умел рефлекторно кашлять, он легко мог бы задохнуться при приеме пищи; существующий же рефлекс заставляет его совершать выталкивательные, выбрасывающие движения, для того чтобы избавиться от частиц пищи, попадающих к отверстию дыхательного горла и угрожающих ему. Так же полезен рефлекс закрывания век в ответ на направленное в глаз какое-нибудь неприятное механическое раздражение. Этот рефлекс защищает такой чрезвычайно важный и нежный орган, как глаз, от механических повреждений.

Уже из этого мы можем видеть, что новорожденный ребенок существует главным образом в силу наследственных форм поведения. Если он может питаться, дышать и двигаться, то всем этим он обязан рефлексам. Рефлекс представляет собой не что иное, как самую простую связь, которая существует между тем или иным элементом среды и соответственным приспособительным движением организма.

ИНСТИНКТЫ

Инстинктами принято называть более сложные формы наследственного поведения. В последнее время усиленно выдвигается точка зрения, что и инстинкт следует рассматривать как сложный или цепной рефлекс. Под этим понимают такое соединение нескольких рефлексов, когда ответная часть одного рефлекса служит раздражителем для следующего. Тогда вследствие незначительного толчка или одного какого-нибудь внешнего раздражителя может возникнуть сложный ряд действий и поступков, связанных между собой таким образом, что каждое действие будет автоматически вызывать следующее.

Возьмем для примера инстинкт питания, проявляющийся у ребенка. С этой точки зрения дело надо представлять себе так. Первоначальным раздражителем явятся внутренние процессы, побуждающие ребенка рефлекторно совершать ряд ищущих ориентировочных движений ртом, глазами и головой. Когда в ответ на эти движения мать приближает к губам ребенка грудь, возникает новое раздражение и новый рефлекс схватывания соска губами. Это движение, в свою очередь, вызывает новый рефлекс сосательных движений, в результате которых молоко переливается в рот ребенка. Новый раздражитель вызывает рефлекс глотания и т.д.

При таком понимании инстинкт представляет из себя не что иное, как цепь последовательных рефлексов, соединенных между собой на манер звеньев. Условно и схематически инстинкт можно обозначить следующей формулой: если обычный рефлекс обозначить как ab, где а будет обозначать раздражитель, а b — рефлекс, то инстинкт выразится следующей формулой: ab — bc — cd — de и т.д. /25/

Однако такое понимание инстинкта вызывает ряд возражений. Во-первых, указывает на то, что инстинкт находится в гораздо менее ограниченной и точной связи с элементами окружающей среды, чем рефлекс. Рефлекс — это связь однозначная, строго определенная и детерминированная. Напротив того, в инстинкте она представляется и гораздо менее определенной, и более свободной.

Наблюдатели рассказывают, что у молодых белок, отделенных в момент рождения от родителей и воспитанных в комнате, никогда не видавших земли и леса и получавших пищу всегда из рук человека, в осеннее время начинает проявляться инстинкт собирания запасов на зиму. И белка закапывает орехи в ковер, в диван или собирает их в углу комнаты. В таких условиях совершенно исключена возможность выучки и устранены все те элементы среды, которыми сопровождается обычно проявление инстинкта. Поэтому приходится предположить гораздо более растяжимую и гибкую связь между инстинктивной реакцией и средой, чем при рефлексе.

Далее, система движений, составляющих рефлекс, строго определена и дана заранее в совершенно точном виде. Напротив, инстинктивные движения никогда не могут быть предугаданы и учтены наперед до конца, никогда не представляют точного трафарета и варьируются от раза к разу.

Наконец, третья особенность инстинкта заключается в большей сложности производимых при нем движений. В то время как в рефлексе действует обычно один орган, в инстинктах налицо ряд согласованных движений различных органов.

К этому надо еще присоединить анатомические и физиологические отличия инстинктов от рефлекса. В их образовании играет чрезвычайно важную роль растительная, или вегетативная, нервная система, а также гормональная, или внутренняя, секреция.

По всему этому следует выделять инстинкты в особую форму наследственного поведения, причем в основу положить тот признак, что рефлекс представляет из себя реакцию отправления одного какого-нибудь органа, а инстинкт — реакцию поведения всего организма. Признак этот выдвинут Вагнером.

Проще всего понять это различение на примере спаривания обезглавленных мух, приводимом Вагнером. Обезглавленные мухи способны спариваться, но только при том условии, чтобы это происходило между одной обезглавленной и одной нормальной особью. При этом все движения, совершаемые перед соединением, которые не могут быть заранее учтены и предсказаны и в которых участвуют разные органы, совершает нормальная муха. К самому же акту спаривания оказывается способной и обезглавленная. В данном случае мы имеем экспериментально расчлененное поведение на инстинктивные и рефлекторные формы. Все реакции поведения организма, предшествующие половому акту, должны быть отнесены к инстинктивному поведению, связанному с работой головных центров. Сам акт полового соединения оказывается простым рефлексом, не требующим участия головных центров и локализованным в более низких центрах. /26/