Античная пайдейя как понятие универсального образования

Не принимая в принципе упрощенного подхода к разделению человечества на западную и восточную цивилизации, мы все же выделим, вслед за В.С.Стениным, основные ценности западной (техногенной) цивилизации, сопоставив ее с восточной (традиционалистской). Обозначив на предельно абстрактном понятийном уровне линии расхождения этих культур, определим теоретическую основу и соответствующий метод анализа генезиса и развития философской рефлексии над образованием в западноевропейской традиции философского мышления.

Как отмечает В.С.Степин, систему ценностей техногенной цивилизации сформировали синтез достижений античной культуры с культурой христианской в эпоху Ренессанса и последовательное развитие этих идей в эпоху Реформации и Просвещения. В эту систему ценностей входят: теоретическая наука, демократическая регуляция социальных отношений, понимание человека как образа и подобия Бога, способного понять замысел божественного творения. Поэтому основными ориентирами техногенной цивилизации, которые так или иначе транслируются через систему образования, стали понятия: человек как деятельное существо, противостоящее миру в своей преобразующей деятельности; деятельность как инновационный, креативный процесс, направленный на преобразование мира и власть над ним; природа как закономерно упорядоченное поле объектов; прогресс; научная рациональность¹.

В основе систем образования техногенной цивилизации лежат фундаментальные науки и их изучение. Вместе с ними неявно принимается и ряд ценностей, которые сопряжены с ценностью научной рациональности и включаются в аксиологический базис образования. Это ценность инноваций и творчества, вне которых не существуют фундаментальные науки. Нужно отдавать себе отчет в том, что э^

¹ Степин В.С. Философская антропология и философия науки. - М., 1992.' С.49-54.

ценности имеют приоритетный смысл только в рамках определенного типа культур, относящихся к западной, техногенной цивилизации. Если же мы возьмем традиционалистские культуры, то там инновации и творчество отнюдь не имеют приоритетного статуса. Эти культуры нацелены прежде всего на то, чтобы сохранить традицию, - там нет представлений ни о стреле времени, ни о прогрессе, нет и позитивной оценки креативной деятельности, изменяющей мир.

Полагаем, что именно позитивная оценка креативной деятельности индивида и является основой фундаментального противоречия всеобщего - единичного в европейском образовании. Различия этой оценки в разных культурах (западной и восточной, техногенной и традиционалистской) восходят, очевидно, к тем категориям, которые в самых разных культурах выступают как фундаментальные характеристики мира. Это категории бытия и небытия - тот инвариант, абстрактно всеобщий смысл, который представляет собой глубинные структуры человеческого сознания.

Однако этот инвариантный слой сознания всегда соединен со специфическими смыслами, которые выражают особенности способов деятельности людей, принятую в данной культуре шкалу ценностей. Так, категория небытия трактуется мышлением античного мира (в философии Древней Греции) как отсутствие бытия. А в древнекитайской культурной традиции доминирует иное понимание небытия: оно есть источник и полнота бытия. Мир в этой традиции представляет собой круговорот перевоплощений небытия в бытие и наоборот. Небытие понимается как отсутствие вещей и форм, но в нем как бы спрятано все возможное богатство мира, все нерожденное, неоформленное, не ставшее еще бытием.

Переход небытия в бытие конкретизируется в категориях причинности, необходимости, случайности, сущности и др. Что касается последней категории, то, в отличие от греческой философии, кото-Рая закладывает западноевропейскую традицию поиска истины путем проникновения в сущность, спрятанную за явлением, восточное мировоззрение утверждает возможность увидеть сущность в явле-и. Это возможно потому, что истина мироздания дана в любом со-ытии становления бытия из небытия. Соответственно формой выражения сущности является не строгое понятие, а образ.

Эти исходные установки определяют и место человека в мире, _и идеалы его существования. Если в античной философии закладывается идеал активной предметной деятельности человека, то в фило-софии Древнего Востока обосновывается необходимость активности, направленной на внутренний мир человека. Такая самоуглубленность считается необходимым основанием достижения полной гармонии с миром, выхода из сферы предметного бытия, которое причиняет страдания и не является настоящим бытием человека. Гармония человека и космоса - это созвучие человеческих поступков с космическим порядком, которое обеспечивается за счет минимальных проявлений активности. Из этого идеала следует, что воспитание человека - это поиск истинного жизненного пути, который может стать успешным, если научить человека придерживаться умеренности, середины, следовать опыту старших.

Понятие гармонии человека и мира есть и в античной культуре, однако акценты здесь совсем иные. Гармония человека соразмерна гармонии космоса, но человек, несомненно, является особой его частью (микрокосмом) и даже высшей "мерой всех вещей".

Таким образом, изначальное различие культур Запада и Востока нашло свое выражение в соответствующих способах философского мышления V века до н.э., которое эксплицировало предельные основания этих культур. Как образно отмечает исследователь восточных культур Г.Симкин, "почти одновременно родились две программы "городской" культуры. Одна на Западе тогдашней Ойкумены - в Афинах, другая - на Востоке, в Китае. Первую создал Сократ и софисты, вторую - Учитель Кун-цзы, прозванный в Европе Конфуцием"¹.

В отношении места человека в мире и соответственно проблем его воспитания в этих программах заложены принципиальные расхождения. Путь, который определен Сократом в западной культуре, -это путь всестороннего раскрепощения человека (много опасностей подстерегает западную цивилизацию на этом пути, но это именно такой путь). Главное действующее начало - это автономная, самодостаточная личность, которая отвечает только перед своим разумом. На этом пути будут постепенно отбрасываться все новые и новые пре-

¹ Симкин Г.Н. В высшей школе учителя Куна // Человек. - 1992. - № 5. " С. 25-38.

ады препятствующие развитию цивилизации свободного, постбиологического человека.

Иное дело - в Китае. Там, где эллины видели безграничные возможности, учитель Кун (Конфуций) видел грозную опасность. Он думал о том, как в условиях новой цивилизации автономной личности сохранить гармонию традиционной, "природной" культуры. Поэтому Конфуций предложил человеку учение и любовь. Его воспитательная доктрина основана на понятиях гармонии и устойчивости, что невозможно без ориентации на опыт предков и настороженного отношения к новому. Вместе с тем она представляет собой систему усовершенствования и развития: имея равенство в принципиальной способности к научению, люди выдвигаются на роль "отца" или "старшего брата" в соответствии со своими успехами в деле научения'человеколюбию и добродетелям. Добродетель - это то, что отличает "благородного мужа" от низкого человека и постигается путем систематического учения. Конфуций выделяет шесть добродетелей "благородного мужа": человеколюбие (жэнь), чувство долга(и), нормы поведения (ли), знания (чжи), верность (синь) и сыновья почтительность (сяо). Принципы воспитания, которые заложил Конфуций, на столетия остались принципами китайской культуры. Это:

уважение прошлого, культ предков, их ритуальное почитание;

почитание музыки как основы духовного бытия;

человеколюбие как высший принцип взаимоотношений между

людьми, а семья как идеальная модель общества;

почитание благородного государя, который служит примером,

образцом и даже источником добродетельности для других людей.

Отметив эти принципиальные моменты понимания образовательных проблем в восточной культуре и их отличие от соответствующих западных ориентиров, обратим внимание на следующее. Во-первых, источник той или иной трактовки фундаментальных образовательных проблем, т.е. проблем идеалов, целей и способов организации образования, необходимо искать в контексте тех философских категорий, которые выражают предельные основания и особенности человеческого бытия в той или иной культуре. Степень такого проникновения к предельным основаниям культур может быть разной, однако ^Наг|равленность философского исследования характеризуется имен-^н° этим. Во-вторых, абстрактные определения с необходимостью

должны развертываться в конкретный анализ. Это значит, что абст. рактные понятия являются не самоцелью, а средством философской рефлексии. Способность осуществить движение от конкретной пр₀. блемы образования к предельным основаниям культуры и с помо-щью абстрактных определений предельных оснований культуры объяс-нить причины конкретной образовательной проблемы - это и есть задача философского исследования образования. Поэтому сейчас мы и обратимся к конкретизации наших первоначальных определений философской проблематики в отношении образования на материале западноевропейской традиции философской рефлексии над образовательными проблемами.

Дифференциация умственного и физического труда в классовом обществе непременно сопровождается процессом институционали-зации образовательной деятельности. По мнению В.В.Сильвестро-ва, в философской рефлексии на разделение умственного и физического труда последнее становится содержанием умственной деятельности. При этом субъект деятельности (источник всеобщего) выносится в предпосылки теории¹. В образовательной деятельности это предпосылочное единство знания становится образцом направленного формирования индивида. Если в философской теории ставилась проблема понятийного воспроизведения субъектных (объектных) предпосылок теории, то в социально ориентированной образовательной деятельности понятийный состав учебных предметов определялся как средство, с помощью которого может быть достигнута воспитательная ориентация на задаваемый личностный образец (идеал).

Древние греки развили такое понятие образования, когда собственно образовательной деятельностью считается только такая, которая делает нас способными выходить за пределы нашего времени и пространства, те пределы, которые определены биологически и привязывают нас к определенному моменту и месту жизни. Само слово "школа" означало первоначально отдых или восстановление и использовалось для обозначения группы праздных мыслителей, которые собирались для обсуждения всеобщих идей.

¹ Сильвестров В. В. Теория и история культуры в составе образовательной деятельности // Культура - традиции - образование. - М., 1990. - С. 36-48.

Человек, рассматриваемый в родовом смысле, обладает способ-остью осуществлять этот выход за пределы посредством опреде-рнных практик, которые, во-первых, развивают его чувственность и _ЗЬ1_К и, во-вторых, позволяют ему проникать в ту вневременную и внепространственную реальность, которая называется миром идей. ЕЗ соответствии с аргументами Пифагора и Платона, предполагалось, что эти практики наилучшим образом выражаются в математических формах. Важно отметить, что древнегреческое слово та1пез15 означало именно "знание". Эти формы являются средствами, с помощью которых мы освобождаемся от нашей ограниченности. Практики обучения, основанные на математике и языке, были названы свободными искусствами - в отличие от несвободных ремесел, которые являлись уделом ремесленников и рабов.

Так, уже в античности сложилась структура математических и сло-весноязыковых дисциплин, основу которой составляли представления о способах постижения космического единства. Эти два набора основных учебных дисциплин образовали в средневековье тривий (грамматика, риторика, диалектика) и квадривий (арифметика, музыка, геометрия, астрономия). В античности эти дисциплины исчерпывали школу, и дальнейшее обучение было связано с некой живой теоретической традицией, в которой ученик перенимает знания учителя, персонифицирующего в данный момент эту традицию (направления александрийской науки, этическая школьность разновидностей эллинистической философии).

В античной культуре понятие личности не входило в содержание общественного сознания, это понятие оставалось открытой проблемой конкретной философской теоретической деятельности. Поэтому приобщение к деятельности не могло быть предметно представлено ^в учебном процессе, оно могло состоять лишь в следовании живому образцу - непременно сакрализировавшемуся учителю (эта пифагорейская традиция в эпоху эллинизма стала универсальной, в особенности в стоицизме, неопифагореизме и платоновской академии)¹.

Философская теория по отношению к реальной образовательной

См.: Античные жизнеописания Платона, Пифагора, Плотина и Прокла // 7пРГ^ен Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. - М., 1998.-с. 412-454.

деятельности неизменно исполняла роль систематизатора знания -роль традиционного учительского образца. Таков был смысл соцц. ального заказа (образовательной деятельности), обращенного к ф_и. лософскому теоретизированию, начиная с "Государства" Платона.

Напротив, проблематичность образовательного приобщения, обнаруживаемая внутри философского теоретизирования, воспринималась как вызов социальным, в том числе образовательным, институтам (вспомним враждебное отношение "к вопрошающему" философу Сократу). Поэтому именно результативная образцовость философского знания, а не его живая проблематичность, служила основой воспитательно-учебного процесса, его гуманитарного единства.

Обратимся к одному из таких образцов - первой европейской философской системе - философии Аристотеля. В своей работе "Политика" он формулирует в соответствующих своему времени формах целый ряд фундаментальных проблем образования, тем самым закладывая европейскую традицию философской рефлексии над образовательными проблемами.

Свои соображения относительно целей образования он формулирует следующим образом: "Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должно соответствовать каждому государственному строю: свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя и с самого начала - его установлению, как, например, демократический характер - демократии, олигархический характер - олигархии; и всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя"¹.

Аристотель как гражданин своего общества и времени не сомневается: индивид должен быть вписан в общество и соответственно главной целью образования является помощь индивиду в этом деле. Такое понимание целей образования пока еще не проявляет своих недостатков и поэтому даже не является предметом дискуссионного обсуждения. Это будет происходить в европейской культуре, но поз-

¹ Аристотель. Политика//Аристотель. Соч.: В 4т. - М.,1983. - Т. 4. -- С. 628. 52

Вместе с тем, уточняя и конкретизируя цели образования, Ариель _ставит проблему, которая может быть охарактеризована как " ечная", поскольку становится перманентной темой педагогических куссий. о_{н пиш}ет: "В настоящее время существует разногласие о поводу практики воспитания.., не выяснена также и цель воспитания - развитие ли умственных способностей или нравственных качеств"¹.

Рассуждая затем о содержании образования и методах воспитания, Аристотель закладывает традицию понимания идеалов образованности. Философ разводит.понятия образованности и профессионального мастерства, связывая первое с правами свободного человека и оставляя последнее рабу: "Велико различие в том, с какой целью кто-либо что-нибудь делает или изучает. Если это совершается для себя или для друзей либо ради добродетели, то оно достойно свободнорожденного человека; но делающий это же для чужих зачастую может показаться поступающим подобно поденщику или рабу"². Отсюда следует, что "...имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать сыновьям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободнорожденного человека и само по себе прекрасно"³. Это значит, что идеал образованности с самого начала не сводится куров-ню суммы знаний, а связывается с самодостаточностью процесса познания и самоусовершенствования. Этот идеал будет по-разному оцениваться в разные эпохи европейской истории.

Что касается способов организации образовательной системы в обществе, содержания и методов процесса образования, то это целиком соответствует определенным выше целям и идеалам. Образование - это государственное дело, поэтому оно должно быть единым ^и одинаковым для всех "и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом, как теперь, когда всякий печется о своих Детях частным образом и учит частным путем тому, что ему вздумает-^Ся • Содержание же и методы учебно-воспитательного процесса (для

¹ Аристотель. Соч.: В 4 т. - М.,1983. - Т. 4. - С. 629.

² Там же. - С. 629-630. ³Там же. - С. 631.

⁴ Там же. - С. 628.

свободнорожденных граждан) должны соответствовать целям воспи-тания свободного человека. В этом плане Аристотель подробно рас. сматривает соответствие данной цели четырех обязательных пред. метов: грамматики, гимнастики, музыки и рисования.

Таким образом, уже в философии Аристотеля обозначаются те проблемы, которые и в сегодняшней практике и теории образования являются актуальными: универсальный, свободный человек становится все большей необходимостью и реальностью, но и профессионализм есть необходимое условие человеческого существования - кого же должна воспитывать школа? Государственная централизация образования и развитие частной системы образования - как найти оптимальное сочетание? Демократическое и элитарное образование - как возможно их сосуществование? Воспитание или обучение - что является главным для образовательной системы? Воспитание гражданина своего государства или универсального, свободного человека -где приоритет для школы? Все эти проблемы восходят к противоречию всеобщего - единичного в определении идеалов образованности, целей образования, способов организации образовательного процесса и образовательной системы в обществе.

Безусловный приоритет всеобщего знания в единстве теоретических и нравственных его составляющих (хотя Аристотель и отмечал как проблему соотношение в образовательном процессе развития способностей и нравственных качеств) позволяет определить античный идеал образованности - пайдейю - как путь к совершенству посредством восхождения индивида к всеобщему, т.е. миру идей Пайдейя - это и обучение, и воспитание, выражаясь современным педагогическим языком. Этот идеал полностью исключает прикладное, технологическое знание из понятия образования.

Кстати, это античное понятие образования как полностью автономного процесса целиком сохранилось до сегодняшнего дня в нашем обыденном представлении о подлинно образованной личное*; В нас укоренено убеждение в том, что каждый обладает нереализованным потенциалом, который может быть развит только в процессе подлинного образования. Хотя мы можем игнорировать эту интуицию, мы все-таки подозреваем в себе нереализованное совершенство. Поэтому мы всегда противопоставляем описательным дефинициям образования более широкие определения, подразумевая, чтс

дефиниции являются частичными и производными от более уни-ального _{и великО}го понятия образования. "Он, конечно, умный нженер (врач), но он определенно не является образованным чело-еком", ~ ^{как часто мы} слышим и употребляем эту фразу по отношению к представителям любой профессии.

Целью образования индивида-микрокосма является развитие его умственных способностей и нравственных качеств для восхождения к миру идей и в процессе этого восхождения. Эта цель определяет содержательную сторону процесса (семь свободных искусств) и его организацию (общение с Учителем). Ориентация на всеобщее в определении цели предполагает и попытки осуществить определенную централизацию становящегося социального института образования.

Вместе с тем пайдейя - это и руководство к изменению человека-микрокосма во всем своем существе в процессе восхождения к всеобщему знанию. Поэтому ориентация на всеобщее в решении фундаментальных образовательных проблем (линия Платона и Аристотеля) не была ни первой, ни единственной. Первым был все-таки Сократ с его постановкой проблемы личностного знания, как сказали бы мы сейчас. Эвристические беседы этого мыслителя были средством выявления особенностей индивидуального постижения общих понятий. Тем самым акцентировалась вторая сторона образования как формы человеческого бытия - становление всеобщего в индивидуально-личностных формах. И этим уже в античности была обозначена та философема образования, которая полагается феноменологами и герменевтиками XX века в качестве основной характеристики "новой, нетрадиционной" парадигмы образования. Значит, в античном идеале образованности в нерасчлененном единстве воплощены те сущностные черты образовательной деятельности, которые получат свое развитие в европейской философии: развитие ^единичного индивида во взаимодействии с всеобщим знанием.

Далее остановимся на некоторых существенных поворотах европейской философии в постановке фундаментальных проблем образования, обозначающих традицию философской рефлексии над образованием в рамках дихотомии всеобщее - индивидуально-единичное.