4 часа в неделю
Обучение чтению в букварный период, согласно программе, условно делится на три этапа. Такое деление в случае отсутствия в школе пропедевтико-диагностического (нулевого) класса обусловлено тем, что учитель всю первую четверть готовит детей к обучению грамоте (добукварный период). Последующие три четверти отводятся на изучение «Букваря». При этом на первом этапе учащиеся знакомятся со звуками и буквами, их обозначающими: Аа, Уу, Мм, Oo, Xx, Сс, Нн, Ы, Лл, Вв, Ии; на втором этапе — Шш, Пп, Тт, Кк, Зз, Рр, Й, Ж, Бб, Дд, Гг, ь, и на третьем — изучаются последние десять букв: Ее, Яя, Юю, Ёё, Чч, Фф, Цц, Ээ, Щщ, ъ.
Таким образом, работа с «Букварем» может начаться в конце первой или начале второй четверти учебного года. Если же в школе работает подготовительный класс, в котором учащиеся знакомятся с некоторыми звуками и буквами первого этапа, добукварный период и первый этап прохождения «Букваря» могут быть сокращены по времени. Вместе с тем в программе оговаривается право учителя продлевать букварный период на всю первую четверть второго класса при сложном контингенте учащихся.
Определенная свобода в распределении материала по четвертям и годам обучения дает возможность педагогу принимать во внимание особенности каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью в классе и двигаться в том темпе изучения звуков и букв, в чтении слоговых структур и слов, который доступен всему классу в целом. В связи с этим при составлении тематического планирования учитель либо включает весь речевой материал каждой страницы «Букваря», либо разбивает страницу на два или три урока.
В предлагаемом «Букваре» изменен порядок прохождения звуков и букв по сравнению с ранее существовавшей системой. Это связано с рядом положений, сформулированных еще в исследованиях В. И. Бельтюкова и Л. В. Неймана (1958), установивших наибольшую сложность дифференциации свистящих и шипящих звуков, сонорных [р] и [л], но не нашедших в свое время отражения в определении последовательности изучения звуков и букв в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Диссертационное исследование Е. Н. Буслаевой (2003), явившееся результатом многолетней работы автора с первоклассниками, обучающимися в современных специальных (коррекционных) школах VIII вида, подтвердило эти позиции. С учетом итогов имеющихся исследований при определении порядка прохождения звуков и букв в первом классе дифференциация свистящих и шипящих звуков и букв в «Букваре» разнесена во времени. Изучение шипящих звуков и букв отнесено на более поздние сроки. Перенос почти на конец второго этапа работы изучения звука и буквы Р, несмотря на частую употребляемость в русском языке данного звука, обусловлен сложностью его произнесения и, как правило, отсутствием этого звука или его искаженным произношением в речи учащихся, что требует большого количества времени для коррекции звукопроизношения у школьников данной категории, а главное — для введения скорригированного звука в речь.
«Букварь» открывается иллюстрацией с изображением класса, где один из учеников (Володя), как бы знакомясь со своими товарищами и другими учениками, которые будут работать по данной учебной книге, обращается к ним с приветственной речью. Учитель зачитывает это обращение всем детям и вместе со школьниками рассматривает условные обозначения. В качестве условных обозначений даны изображения того же ученика (Володи) в разных позах и с разной мимикой. В дальнейшем этот мальчик будет присутствовать на многих страницах «Букваря» и сопровождать рубрики книги: предлагать своим товарищам повторить пройденное, просить их о помощи в выполнении задания, играть вместе с ним.
Обучение грамоте умственно отсталых детей осуществляется аналитико-синтетическим методом, который является ведущим и в обучении детей с нормальным интеллектом. Однако аналитическая цепочка в условиях специальной школы становится очень короткой: звук выделяется из слова, минуя этап выделения слова из предложения и деления слова на слоги. Более того, изучаемый звук определяется только в двух позициях: в начале и конце слова. Умение выделять звук из середины слова фактически не доступно первоклассникам. Попытка выделить его из средней позиции (например, [ц] из слова «птица») приводит к тому, что ученики с нарушением интеллекта начинают смешивать все три позиции звука. В результате школьники часто определяют место звука в слове методом тыка: попал — не попал. Надо так отработать две вышеназванные операции, чтобы дети не ошибались, выделяя точно начальный и конечный звук слова.
Вместе с тем развитие умения слышать изучаемый звук должно осуществляться при любом положении данного звука в словах. Эта операция звукового анализа является самой простой, спонтанно формируемой у детей с нормальным интеллектом в три-четыре года, тогда как у умственно отсталых детей это умение появляется только в процессе специального обучения. При проведении упражнений, формирующих данную операцию, учитель помогает первоклассникам. С этой целью в начале обучения он произносит слова с акцентированным выделением изучаемого звука. Например: ссстол, массска, носсс и т. д. После того как дети научатся слышать звук при утрированном произнесении его учителем, можно предложить первоклассникам отбирать картинки, изображающие предметы, в названии которых есть этот звук. Данное задание сложнее предыдущего, так как школьники ориентируются на собственное произнесение слова и умение слышать себя.
Изучение каждого нового звука, особенно на первом этапе обучения, осуществляется на основе произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией, заданной картинкой «Букваря», где данный звук является естественной реакцией живого или неживого предмета. Например: воет волк на луну, стонет от зубной боли мальчик, свистит выходящий из проколотой шины воздух и т. д.
Следующим этапом работы со звуком является его выделение из начала или конца слова. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией картинки в «Букваре». В результате значение слова наполняется конкретным содержанием. Под картинкой дается условно-графическое изображение слова и указывается квадратиком выделяемый звук. Выделенный звук характеризуется с точки зрения его отнесенности к гласным или согласным фонемам, звонким или глухим согласным. Мягкость и твердость согласных в первом классе не рассматривается как признак фонемы. Сознательное различение согласных по мягкости и твердости будет отрабатываться во втором классе. Это обусловлено тем, что одновременная дифференциация звуков по трем признакам оказывается сложной для умственно отсталых детей. Вместе с тем практическое различение в слогах и словах мягких и твердых согласных сохраняется. Первоклассники повторяют за учителем пары противопоставляемых слогов (ма — мя, ти — ты), отбирают картинки, названные педагогом («Покажи, где девочка Мила, а где мыло» и т. д.). Так же дифференцируются и другие оппозиционные согласные (ма — на, ра — ла, са — ша, ца — ча и т. д.).
Для отнесения звука к гласным или согласным фонемам и соотнесения с соответствующей буквой детям предлагается протяжно произнести звук (например, гласный [а]). Первоклассники наблюдают в зеркале за положением языка и губ при произнесении этого звука. Вместе с учителем они приходят к выводу, что воздух свободно выходит изо рта и голосу для произнесения звука ничего не мешает. После этого учитель сообщает, что это гласный звук. Если данный звук является первым в изучении, внимание детей обращается на цвет буквы. После закрепления умения соотносить гласный звук и цвет буквы, его обозначающей, учитель предлагает самим детям определить, какого цвета должна быть буква при изучении следующего гласного звука. Поскольку термин «гласный звук» вводится впервые, он повторяется неоднократно индивидуально и хором.
Таким же образом ведется наблюдение за произнесением согласного звука. Школьники устанавливают, наблюдая в зеркале, что мешает звуку проходить свободно, какие преграды ему встречаются: губы, зубы, язык. После определения преграды вводится термин «согласный звук». Термин также неоднократно повторяется. Учитель использует мнемический прием для лучшего запоминания этих терминов и их дифференциации. Он обращает внимание на то, что слово «со-глас-ный» длиннее, чем «глас-ный», потому что согласный звук произносится с преградой. Демонстрация буквы, обозначающей согласный звук, помогает ввести еще один отличительный признак в различении буквенных знаков — это ее синий цвет. Школьники и в этом случае при последующем изучении согласных самостоятельно называют цвет буквы.
Для различения глухих и звонких согласных также используются наглядные приемы. Так, при знакомстве с каждым согласным звуком учитель и учащиеся, выделив его и определив характер звука по наличию или отсутствию преграды, прикладывают тыльную сторону ладони под подбородок (или прижимают ладошки к ушам) и устанавливают, дрожит горлышко или не дрожит, есть звоночек или его нет. Так определяется звонкость/глухость согласного. Для закрепления глухих и звонких согласных можно использовать синие квадратики с наличием колокольчика или без него. Учитель произносит звук, учащиеся поднимают соответствующий квадратик, еще раз проверяя рукой наличие или отсутствие дрожания гортани. Теперь звук характеризуется с точки зрения того, гласный он или согласный, а если согласный, то какой: звонкий или глухой. «Букварь» помогает детям в различении фонем, противопоставляемых друг другу. При чтении страницы учебника дети неоднократно возвращаются к произнесению звука и его характеристике. Для помощи в протяжном произнесении гласных звуков в «Букваре» нарисованы прямые и волнистые линии. По мере движения указки (пальчика ребенка и т. д.) по этим линиям гласный звук продолжает звучать. При этом произнесение звука от буквы до буквы по волнистой линии может быть представлено как пение гласного на определенный мотив. Некоторые согласные звуки (например, сонорные и щелевые) тоже можно тянуть, но петь их нельзя, так как имеется преграда. Вместе с тем они могут длительно свистеть, шипеть, рычать и т. д. Интонируя щелевые (например: [с, х, в, ш] и др.) или сонорные ([м, н, л, р]) согласные в слове по условно-графической схеме к нему, учащиеся протягивают все звуки ([ссс-ооо-ннн]). Другие согласные звуки вообще не тянутся (например, взрывные и аффрикаты: [д, т, г, ц, ч] и др.). В этом случае при интонировании звуков по условно-графической схеме они произносятся кратко: кот — [к-ooo-т], сад — [ссс-ааа-д].
Для закрепления букв, а также для различения гласных и согласных на каждой «Володиной странице» нарисованы два домика с красной и синей крышей, под которыми размещаются все ранее пройденные буквы. Этим обеспечивается их постоянное повторение, фактически заучивание. Без четкой дифференциации гласных и согласных букв уже в первом классе учащиеся смешивают их и на старших годах обучения. Каждый раз называя буквы в домиках, дети произносят звуки. Никаких алфавитных названий букв не допускается. Категоричность требования объясняется тем, что дети при переходе на запись слов (что само по себе в силу разных причин для них очень сложно) будут испытывать дополнительные трудности, фиксируя на письме то звук, то название буквы (барабан — «бэарабан», «беабан» и др.). Для запоминания буквенных знаков в «Букваре» используется еще один прием: буква сравнивается с изображением предмета, по конфигурации похожим на абрис буквы, и с начальным звуком в слове, обозначающим данный предмет. Например: дольки арбуза, выложенные в виде буквы а, удочка с леской, изображающая букву у, мышки, взявшиеся за лапки, образующие букву м, и т. д. Надо отметить, что приемов для запоминания букв, заложенных в «Букваре», оказывается не всегда достаточно для того, чтобы каждый ребенок точно запомнил конфигурацию буквенного знака. В связи с этим учитель может использовать «Городок букв», где каждая буква живет в домике-кармашке на своей улице; предлагать детям складывать букву из ее элементов; применять буквы, вырезанные из наждачной бумаги, подкрепляя их зрительное восприятие тактильным, и т. д. Использование любого приема по закреплению конфигурации буквенного знака обязательно сопровождается произнесением соответствующего звука, так как данная операция (соотнесение звука и буквы) также оказывается трудной для умственно отсталых учащихся.
Каждая буква, обозначающая звук, фиксируется в красном или синем квадрате, в большом — в верхнем правом углу страницы, в маленьком — при анализе слова в схеме под картинкой. При знакомстве со звуком дети называют слово, иллюстрированное картинкой, выделяют первый или последний звук, произносят его, а затем называют букву, обозначенную в квадратике. Постоянная связь звука и буквы в дальнейшем поможет учащимся в овладении письмом.
Синие и красные квадратики в схемах под некоторыми словами или картинками указывают на то, что слово должно быть произнесено по слогам и проинтонировано, т. е. каждый звук в слоге должен быть протяжно произнесен, если это фрикативный или сонорный, или четко повторен, если это взрывной или аффрикат.
При первоначальном изучении определенного звука квадратики заполнены буквами. В этом случае дети, прочитывая каждую букву, протягивают звук, который обозначен данной буквой. Количество квадратиков в схеме увеличивается по мере увеличения звуков в слове. Схема становится звуко-буквенной, потому что не все звуки обозначены соответствующими буквами (оса — [аса], Москва — [Масква]). Интонирование осуществляется в соответствии с буквенными знаками: ооо-ссс-ааа. Изучение йотированных гласных букв (е, я, ю, ё) изменяет характер схемы: она становится буквенной, и вместо звукового проговаривания учащиеся называют буквы. Перевод звуко-буквенной схемы в буквенную — это вынужденное нарушение законов фонетики. Умственно отсталые дети не в состоянии понять двойную роль, которую выполняют в языке йотированные гласные, обозначающие, с одной стороны, мягкость согласных + основные фонемы (э, а, у, о): Люба — [л’уба], стены — [ст’эны], с другой — два звука ([йа], [йу], [йо]): яма — [йама], юла — [йула].
После выделения звука и его характеристики, обозначения звука буквой, запоминания буквенного знака вновь усвоенная буква включается в слог, а затем слог дополняется до слова, слово включается в предложение. Осуществляется синтез. Однако и в осуществлении синтетических операций специальная школа имеет некоторые особенности по сравнению с массовой школой. Каждая слоговая структура вводится как самостоятельная единица для чтения с постепенным ее усложнением. Первым двубуквенным слогом является обратный (закрытый) слог (ах). Знакомство со слогом при введении каждой новой буквы, если это позволяет характер звука (сонорные или глухие согласные), начинается, как правило, именно с закрытого двубуквенного слога (ам, ас, ат, ап и т. д.). Такой подход к изучению слогов дает возможность учитывать ограниченность зрительного восприятия учащихся на начальном этапе овладения слоговой структурой, учить детей последовательно переводить взгляд с одной буквы на другую, сохраняя правильное направление взгляда, и прочитывать слог без заметного изменения звучания каждой фонемы в два артикуляционных акта (а-м). После чтения закрытых слогов на основе сравнения дети читают открытые двубуквенные слоги (ма, са, та и т. д.). Трудность усвоения открытых слогов заключается в том, что учащимся необходимо видеть одновременно две буквы и произносить согласный в укладе гласного за один артикуляционный акт, т. е. сливать два звука в единое целое. В «Букваре» дано несколько приемов, облегчающих усвоение принципа слияния двух звуков в слог. Среди них: чтение по подобию (ма, на, ла, ра), чтение с подготовкой (а-па, о-то), чтение слога под картинкой (по следам «живого» анализа), подборка слоговых таблиц и др.
Несколько позднее вводится закрытый трехбуквенный слог, сначала равный слову (сом, нос, сон), затем являющийся частью слова (сос-на).
Слоги со стечением согласных появляются только на последнем (третьем) этапе обучения грамоте. Стечение двух согласных первоначально предлагается первоклассникам в конце, а затем в начале целого слова (мост, слон). Для облегчения чтения данных слоговых структур в «Букварь» вводятся вспомогательные приемы. Это предварительное чтение слов во множественном числе с разбивкой стечения согласных на два слога (мос-ты — мост), чтение с подготовкой (ло — сло — слон). В дальнейшем школьники читают слова с открытым трехбуквенным слогом (брю-ки, тру-ба). Что же касается слогов со стечением трех и более согласных, знакомство с ними переносится на второй год обучения (послебукварный период).
Учитывая сложность аналитико-синтетического метода для усвоения звуковой и графической системы языка умственно отсталыми детьми, параллельно вводятся приемы слогового метода обучения грамоте, рассчитанные на запоминание слоговых образов с опорой на более сохранную механическую память школьников. Данный метод реализуется на многих страницах первой учебной книги первоклассников. Прежде всего на так называемых «Володиных страницах», где обязательно расположены все пройденные ранее буквы с делением их на гласные и согласные и даны слоговые таблицы с изученными согласными в сочетании с различными гласными буквами.
Для прочного и быстрого овладения слогом-слиянием школьники учатся читать по таблицам. В начале работы с «Букварем» слоги предварительно прочитываются учителем. В процессе его чтения учащиеся следят за тем, что он читает, передвигая указку (закладку или пальчик). Педагог читает достаточно медленно и, проходя вдоль парт, наблюдает за тем, как дети передвигают указку, успевают ли они за его темпом. Если учитель заметил, что ребенок отвлекается или теряет строку, он предлагает школьнику прочитать тот слог, который только что был им произнесен. В случае нарушения правильного слежения одним из учеников педагог просит другого школьника помочь товарищу и показать ему, какой слог читается. Учитель может и сам помочь ученику, но обязательно при этом потребовать от ребенка прочитать указанный слог, на котором закончилось чтение. Так постепенно отрабатывается умение следить за тем, что читается в данный момент. Далее учащиеся начинают читать слоговые структуры вслух по заданию учителя. Слоги прочитываются несколько раз с различными вариантами заданий. Для облегчения слежения за этим процессом слоги в «Букваре» заключены в табличку, что позволяет организовать их чтение в столбик (вертикально) или в линеечку (горизонтально). Учитывая сложность слогов-слияний, в подготовительной работе перед их чтением в «Букваре» можно сложить слоги из букв разрезной азбуки, используя для этой цели разный цвет букв.
Однако упражнений, которые предложены в «Букваре», явно недостаточно для внедрения в обучение грамоте приемов слогового метода. С целью более полной его обеспеченности важно, чтобы на уроке учитель неоднократно возвращался к чтению слоговых структур. В связи с этим большое значение будет иметь дополнительная работа со слоговыми таблицами, специально подготовленными учителем, различными игровыми заданиями.
Значимое место в работе со слогом имеет интонирование каждого звука, входящего в слово (исключением являются, как уже говорилось ранее, слова с йотированными гласными). При этом слово должно проговариваться при сохранении его послоговой разбивки, так как в этом случае все слоги становятся одинаково ударными, а каждый звук оказывается в сильной позиции и обозначается соответствующей буквой. Необходимо подчеркнуть важность этой работы не только для формирования навыка правильного чтения, но и для выработки умения устанавливать последовательность звуков в слове, а в дальнейшем точно фиксировать их при письме. О значимости данной работы писал известный психолог Н. И. Жинкин: «Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду».
Для того чтобы дети лучше справлялись с установлением последовательности звуков в слоге или в слове при составлении схемы без опоры на визуальные средства, методика, как уже говорилось ранее, предлагает обозначать каждый протягиваемый звук квадратиком синего или красного цвета с большей или меньшей помощью учителя.
Переходя к чтению слов, дети предварительно рассматривают картинку, затем читают подпись под ней. Это помогает школьникам понять значение слова. К сожалению, иллюстрация не всегда дает умственно отсталому ребенку полное представление о семантике слова. Вот почему желательно, чтобы слова, часто употребляющиеся в речи, были дополнительно проиллюстрированы настоящим предметом, его объемным изображением, показом движения и т. д. Слова, значение которых было продемонстрировано, заранее печатаются учителем на доске или на карточках, выкладываются учащимися из букв разрезной азбуки и прочитываются еще раз. Более крупный шрифт, чем в книге, предварительное прочтение слов и их объяснение помогают первоклассникам свободнее ориентироваться в текстах «Букваря». Предварительное чтение слов букварной страницы может быть организовано в виде игр: «Волшебная яблоня», «Смотрим телевизор», «Забьем гол в ворота» и т. д.
При чтении слов по слогам необходимо следить за тем, чтобы школьники точно прочитывали каждый слог, а не называли слово, ориентируясь на картинку. Для отработки плавного чтения по слогам и умения не терять строку можно использовать закладку, маленькую указку, обратную сторону ручки. Как показала практика, для некоторых детей удобнее всего использовать собственный палец, который задерживается на читаемом слове. Вероятно, палец меньше подвержен смещению, чем все остальные вспомогательные «инструменты». Для лучшего понимания значения прочитанного слова и соотнесения его с картинкой целесообразно предложить детям повторить то слово, которое они прочитали, но уже без деления его на слоги. В этом случае создаются оптимальные условия для совмещения его со знакомым устным словом. Кроме того, в качестве контроля за пониманием значения произнесенного слова уместны постоянные вопросы и задания: «Повтори, какое слово ты прочитал(а). Покажи на картинке, где нарисован этот предмет (человек, животное и др.)».
В букварном периоде продолжается работа, начатая в добукварном, — по различению предмета и слова, которым этот предмет называется. Школьники указывают, где нарисован предмет или показан настоящий предмет и где «записано» слово, которое его обозначает. По мере формирования навыка чтения учащиеся прочитывают слова и показывают, где напечатано слово, а где нарисован предмет или изображено действие, показан признак предмета (например, цвет), обозначаемые этим словом.
Большое место в «Букваре» занимает различная работа со словом. Школьники учатся различать и употреблять лексемы в единственном и множественном числе. Вместе с Володей, который просит помощи у одноклассников, первоклассники читают слова и ищут картинки, иллюстрирующие эти слова, прочитывают имена детей и угадывают, где каждый из детей изображен на картинке, ориентируясь на разные предметы в их руках или на количество этих предметов. Подсказкой учащимся служат предложения, которые читаются ими, или рассматриваемые в «Букваре» картинки: У Даши _______ (шар). У Ани _______ (шары).
В «Букваре» также даются задания на правильное использование грамматических форм слов. С этой целью вводятся неоконченные предложения, последнее слово в которых надо дополнить, ориентируясь на картинку или смысл. Например: «Звери живут в... (лесу)», «Дети катаются зимой на... (санках)» и др. Большое значение здесь имеет работа с предлогами и правильным грамматическим оформлением следующих после предлогов названий предметов. Задания такого рода помогают лучше осознать читаемые слова и предложения, так как дети, отвечая на вопрос, должны узнать нарисованное на картинке, точно обозначить изображение словом, произнести его в правильной грамматической форме.
В «Букварь» включены упражнения и по самостоятельному подбору слов для обозначения родового понятия с опорой на образец, например: жук, оса, муха — насекомые, а волк, лиса, медведь —...? Добавляя обобщающее название этих животных, дети решают смысловую задачу и вместе с тем закрепляют уже известное им по сказкам слово.
Надо отметить, что в «Букваре» достаточно много заданий, требующих осознанного выбора слова, понимания его смыслового значения. Это отгадывание загадок, к которым дано несколько изображений предметов, имеющих полное или частичное сходство признаков, названных в загадке. Надо точно выбрать картинку-отгадку и назвать предмет, подходящий по всем признакам, указанным в загадке. Это решение кроссвордов, к клеточкам которых следует подобрать слова, ориентируясь на картинки и на количество клеточек в кроссворде, и др.
По мере прохождения буквенных знаков учащиеся знакомятся со всеми формами личных местоимений, учатся правильно употреблять форму именительного падежа личного местоимения применительно к живым или неживым предметам, изображенным на картинках. Здесь следует обратить внимание на то, что в «Букваре» часто используются для этой цели персонажи различных сказок. С некоторыми из них первоклассники познакомились в добукварном периоде. Однако, учитывая малый объем памяти умственно отсталых учащихся и быструю забываемость заученного, необходимо еще и еще раз возвращаться к ранее прочитанным сказкам, знакомить с новыми сказками, прежде всего с теми, о которых речь пойдет в «Букваре». При этом читать в условиях специальной школы не рационально, так как дети, не понимая многих слов текста авторских или народных сказок, не понимают и их сюжета. Вот почему в условиях обучения умственно отсталых детей сказку нужно рассказывать, используя доступный для учащихся словарь и иллюстрируя рассказ рисунками из книги. Очень полезно использовать видеофильмы с этими сказками, но и в этом случае лучше предварительно пересказать содержание произведения или передать сюжет при выключенном звуке. Знание содержания сказки поможет школьникам более осознанно выполнять задания. Так, знакомясь с буквой и, первоклассники вспоминают героев сказок о Лисе и Зайце, о сестрице Аленушке и братце Иванушке, о Красной Шапочке и Волке. Важно обратить внимание на первые словообразовательные упражнения, в которых противопоставляются названия предметов по наличию или отсутствию уменьшительно-ласкательных суффиксов (нос — носик, рыба — рыбка). Противопоставление слов иллюстрируется противопоставлением предметов, изображенных на картинках. Словообразовательная работа выполняется детьми и при различении названий действий с приставками. В этом случае школьники должны соотнести определенный глагол и действие, изображенное на сюжетной картинке, включив в предложение соответствующее слово: Папа шел по улице. Папа зашел в магазин. Папа пришел домой и др.
Работа с предложением по-прежнему (как и в добукварном периоде) опирается на графическую схему. Схемы предложений указывают на использование трех или четырех слов. Как правило, одно из них является предлогом. В схеме предлог обозначен короткой черточкой. Например, на с. 6 «У утки клюв»; на с. 9 «У мамы каша». Количество предлагаемых предлогов ограничено. Учащиеся, составляя предложения по схеме и картинке, используют пространственные предлоги, наиболее употребительные в речи. Это предлоги: в, на, у, к, с. В схеме, в отличие от записанного предложения, нагляднее показана большая буква в начале предложения, точка в конце его, прописная буква в именах детей и кличках животных, раздельное написание каждого слова, в том числе и предлога как самостоятельного слова. Работа со схемой в той или иной степени плодотворно влияет на раздельное написание слов, на соблюдение других правил при записи предложений.
Составление предложений по схемам начинается раньше, чем чтение самих предложений. Учащиеся ориентируются на схему, в которой первым словом является предлог (его надо прочитать), второе слово заменено картинкой (ее надо назвать), третье слово надо вставить самостоятельно, учитывая сюжет иллюстрации. Усложнение задания идет по принципу возрастания самостоятельности учащихся: первоклассники подбирают слова к схеме, исходя из содержания сюжетной картинки. В любом случае картинка предварительно разбирается под руководством учителя.
Первые предложения, которые читают дети, состоят из одного-двух слов. К каждому предложению дана картинка, раскрывающая его содержание. Однако, несмотря на наличие иллюстративного материала, здесь особенно необходима помощь учителя в раскрытии значения каждого короткого предложения, особенно когда речь идет о междометных и звукоподражательных словах-предложениях. Наиболее эффективным приемом в этом случае является проигрывание ситуаций, которые изображены на картинке (плачет ребенок, поднимается по лестнице и охает старый человек, аукаются дети в лесу). Не только на первых, но и на других страницах «Букваря» будут встречаться подобного рода слова-предложения, значение которых воспринимается более образно с использованием драматизации. Так, при изучении буквы н даются три картинки со звукоподражательными словами: на, но, ну. Юмористический смысл ситуации и значение самих звукоподражательных слов-предложений, особенно последнего предложения, которое произносится осликом, не желающим идти и требующим дополнительной порции сена, без проигрывания не воспринимаются детьми в полном объеме.
При работе с книгой важно сохранить интерес детей к чтению страницы на протяжении всего урока. Для его поддержания рекомендуется постоянно менять задания к повторному чтению слогов, слов или текста. Это может быть чтение по цепочке, когда все дети поочередно читают по одному слогу в слоговой таблице, по одному слову в столбике слов, по одному предложению в тексте. Возможно чтение по рядам на соревнование: скорость чтения при этом не учитывается, принимаются во внимание только ошибки, искажающие звуковую оболочку слова. Обязательно объявляется ряд-победитель. На втором этапе изучения буквенных знаков можно использовать чтение «с эстафетой». Первый ученик начинает читать по заданию учителя, затем, закончив чтение также по заданию учителя, передает самостоятельно «эстафету» любому однокласснику. Появляется первая попытка передать ученику роль учителя и стимулировать некоторую самостоятельность детей.
Ряд заданий к повторному чтению может быть использован для дифференцированного подхода к учащимся. Так, в случае если первоклассник затрудняется в слиянии звуков в слог, слогов в слова, кроме той работы, которая была описана ранее, можно предложить ребенку поиграть в воображаемый магнитофон. Хорошо читающий ученик «записывается» (это может быть одно слово или одно предложение), слабо читающий «записывает». Он нажимает воображаемую кнопку записи и следит за чтением товарища, после чего воспроизводит «запись». Если и в этом случае чтение остается неудовлетворительным, учитель, не обвиняя ученика в плохом чтении, говорит о «плохой записи» и просит снова включить записывающее устройство. Кроме игрового задания, слабо читающий ученик в процессе общей работы класса получает более простые задания: прочитать имена детей, несложное заглавие текста, подпись под картинкой. Это дает возможность такому ребенку не выпадать из общей системы работы класса и вместе с тем не снижать интереса к чтению остальных учащихся, поскольку его чтение не занимает много времени. Хорошим приемом, обеспечивающим относительно равные стартовые условия для всех учеников класса, является хоровое сопряженное чтение, когда учитель читает вместе с детьми и как бы ведет их за собой, облегчая чтение прежде всего слабым школьникам. При этом, читая медленно по слогам, учитель контролирует, как следят дети по тексту, помогает тем, кто теряет строку, слово.
Надо отметить, что в условиях специальной школы не следует бояться неоднократного возвращения к чтению одного и того же речевого материала и даже заучивания его. Чем более свободно ученик будет прочитывать печатный текст, тем больше уверенности в том, что в зрительной и речедвигательной памяти умственно отсталого первоклассника закрепятся образы прочитанных слогов и слов. Тем легче они ассоциируются со словами устной речи. В отличие от методики массовой школы, где отработка навыка чтения предполагает постоянное использование новых текстов, специальная школа следует педагогическому выводу Л. Н. Толстого о том, что чтение слов, текстов, заученных наизусть, помогает детям лучше видеть графическую форму слова и соотносить ее с уже знакомым и понятным устным словом.
Не менее важно для поддержания интереса к уроку чтения менять виды деятельности учащихся, для того чтобы они не только сидели за партами, но и постоянно двигались по классу. С этой целью можно предлагать первоклассникам печатать буквы на доске, работать с «Городком букв» или с классной разрезной азбукой, играть с буквами, определяя порядок их в слове и выстраиваясь у доски согласно этому порядку, и др. Кроме того, методика рекомендует проводить на уроке не менее двух физкультминуток. Желательно, чтобы одна из них была с речевым сопровождением, другая — выполнялась как «минутка тишины». Заучивание так называемых речевок благотворно действует на память учащихся, на развитие их речи, на умение подчинять свои действия речевому сопровождению. «Минутка тишины» необходима для релаксации детей, для снятия утомления от постоянно звучащей речи, от напряженной для них мыслительной деятельности. Как правило, первая физкультминутка проводится на 12—15-й минуте урока, вторая — на 22—25-й, когда возрастает утомляемость у детей. Такое сочетание двух физкультминуток, смена видов деятельности, заданий к работе с «Букварем» помогают сохранить работоспособность школьников в течение всего урока.
Переход к чтению распространенных предложений и текстов вызывает у умственно отсталых учащихся дополнительные трудности. Во-первых, детям необходимо не потерять слово или строку, которые они читают в данный момент; во-вторых, нужно при чтении сохранить в памяти все слова, прочитанные ранее; в-третьих — понять содержание распространенного предложения или текста.
Чтение текста предваряется разбором сюжетной картинки, раскрывающей содержание рассказа, и чтением слов, которые встретятся в нем. Такая подготовка облегчает первоклассникам понимание сюжета рассказа, но не снимает всех сложностей. Вот почему, проанализировав вместе со школьниками содержание иллюстративного материала и прочитав слова к тексту о пастухе и собаке Лате (с. 59), учащиеся закрывают «Букварь» и слушают чтение рассказа учителем. Далее следуют вопросы: «О ком я прочитала рассказ? Кто вспомнит, как зовут пастуха? А как зовут собаку?» После вопросов, стимулирующих учащихся к внимательному слушанию текста и запоминанию его, учитель предлагает открыть книгу по закладке (не листая страниц) и начать читать рассказ. С целью включения в чтение текста большего числа учащихся учитель предлагает читать по одному предложению. Как правило, для первого чтения рассказа вызываются ученики, которые хорошо читают по слогам. Затем уже можно провести более подробный анализ текста. Например: «Как зовут пастуха? (Для ответа может быть вызван ученик, имеющий трудности в понимании текста.) Покажи, где он изображен на картинке». В дальнейшем разборе участвуют разные по своим возможностям школьники. «Кто был с ним? Как ее звали? Что они делали? Что еще сказано в рассказе о пастухе? Найдите это предложение об Антоне. Кто хочет сказать о том, какая была Лата? Найдите предложение, в котором говорится о том, какой была собака. А что умного сделала Лата?» Текст обязательно прочитывается еще раз. Для того чтобы первоклассники, медленно включающиеся в работу класса или слабо владеющие техникой чтения, могли быть более активными на уроке, учитель может порекомендовать воспитателю или родителям заранее с такими детьми прочитать текст, который будет разбираться на следующем уроке. Знакомый материал дает возможность ученикам этой группы активнее проявить себя на уроке и постепенно привыкать работать в темпе класса.
После неоднократного прочтения текста и его анализа школьники учатся пересказывать текст. Поскольку связная речь у умственно отсталых учащихся к началу обучения в первом классе не была сформирована, пересказ текста детьми организуется следующим образом. Школьники закрывают рассказ закладками, а учитель, указывая учащимся на персонажей картинки, направляет их пересказ. «Кто это? А это кто с ним? (Пересказ идет близко к тексту.) Что случилось дальше?» (Учитель показывает на Антона.) И так до конца текста. По мере того как школьники привыкают к последовательному пересказу текста по вопросам учителя с ориентацией на картинку, можно предложить отдельным первоклассникам самостоятельно по памяти воспроизвести текст. Для того чтобы при этом сохранить внимание класса, рассказ ведется с показом на картинке каждого персонажа, о котором говорит ученик. Как правило, в самостоятельном пересказе участвуют 2—3 ученика.
Эффективным методическим приемом для пересказа текста является картинный план, в котором к каждому предложению предлагаются две предметные картинки. Например: на с. 102 помещен рассказ о том, что рисовал каждый из детей. Здесь при пересказе у умственно отсталых школьников могут возникнуть затруднения, так как появляется необходимость дифференциации не только имен детей, но и тех предметов, которые они рисовали. Предлагаемый план пересказа может выглядеть следующим образом:
Изображение девочки ____________ изображение тыквы.
Изображение девочки ____________ изображение помидоров.
Изображение мальчика ___________ изображение дыни.
Учащиеся должны вспомнить, как начинался рассказ. На его начало указывает первая полоска. Затем назвать имена детей и рассказать, кто что рисовал. Картинный план будет для них наглядной опорой, которая поможет восстановить последовательность предложений при пересказе и позволит убрать рисунки, поскольку они даны непосредственно в плане.
Школьникам, которые слабо владеют устной речью, учитель в процессе пересказа задает подсказывающие вопросы: «Что делали дети на уроке? (Показ первой полоски.) Что рисовала Тома? (Показ рисунка.)» и т. д. Дети, только начинающие проявлять некоторую самостоятельность в речи, дают лишь односложные ответы. По мере продвижения первоклассников в речевом развитии их ответы будут становиться более полными.
Большое внимание в первом классе обращается на развитие выразительности речи. Поскольку чтение по слогам не позволяет говорить о выразительном чтении, необходимо на каждом уроке упражнять школьников в выразительном произнесении предложений при ответах на вопросы, чтении стихотворений наизусть.
Выразительность речи формируется практически на всех этапах урока. В процессе этой работы важно преодолеть монотонность речи детей, научить первоклассников правильному речевому дыханию, воспитать умение контролировать силу голоса и, кроме того, тренировать детей в правильном использовании тона голоса, в умении держать синтаксическую паузу, понижать и повышать голос в зависимости от ситуации. Основным методом воспитания выразительной речи у умственно отсталых первоклассников является подражание речи учителя.
Одним из этапов урока, который позволяет тренировать учащихся в выразительности их речи, является артикуляционная гимнастика. Она проводится на каждом уроке чтения и, кроме упражнений, подготавливающих органы артикуляционного аппарата к правильному произнесению определенного звука, обязательно включает чистоговорку. Дети произносят ее вместе с учителем и, четко артикулируя звуки, стараются так же, как учитель, выразительно ее проговорить. Так, учащиеся перед изучением звука [с] выполняют артикуляционные упражнения: глядя в зеркало, по заданию учителя дети растягивают губы в улыбке, играют в «гармошку» (растягивают и сжимают губы), «чистят» нижние зубы язычком, выполняя им движения вверх-вниз, высовывают язычок, убирают его в рот и дотрагиваются до нижних зубов. Произносят звук [с], изображая насос или свист чайника, и, наконец, дуют на тыльную сторону ладони, ощущая холодную струю воздуха. Затем вместе с учителем произносят чистоговорку. Например: «У Сени и Сани в сетях сом с усами». Учитель показывает картинку, помогая детям понять содержание сказанного. Далее школьники вместе с учителем, подражая ему, произносят несколько раз предложение, имитируя удивление и выделяя силой голоса слово сом. Чистоговорка повторяется в течение всех уроков изучения звука и буквы с.
Не менее важным этапом урока для воспитания выразительности речи является физкультминутка, сопровождаемая чтением стихотворения. Стихотворение выучивается с голоса учителя и сопровождается показом движений. Учащиеся точно повторяют вслед за учителем не только движения, но и соответствующую интонацию.
Работа над выразительной речью продолжается при чтении загадок. Загадки, данные в виде стихотворений, как правило, заучиваются наизусть учащимися, которые могут это сделать, и затем загадываются одноклассникам. Поскольку на страницах «Букваря» таких загадок достаточно много, школьники могут загадывать своим товарищам любую из них. Учитель поощряет и тех, кто хотя и не усвоил стихотворный текст, но помнит содержание загадки. Отмечаются те, кто лучше всех загадал загадку, кого интереснее всего было слушать. Не все загадки заучиваются наизусть, но все они после прочтения проговариваются вместе с учителем с воспроизведением его интонации.
Среди загадок есть такие, к которым в «Букваре» предлагается картинный план для заучивания. Загадка читается учителем, школьники ее отгадывают, опираясь на иллюстрацию, после чего загадка читается детьми построчно или по две строки (в зависимости от содержания), учащиеся повторяют строчки наизусть, ориентируясь на картинный план и интонацию учителя. Затем весь текст загадки прочитывается учащимися и рассказывается наизусть теми, кто ее запомнил. Таким же образом с картинным планом к каждому предложению заучиваются и короткие стихотворения.
При анализе текста выразительность речи формируется в процессе ответов детей на вопросы — и это самый важный этап в работе по развитию выразительной речи детей. Так, на с. 115 дети читают текст о зоопарке. Задавая вопрос о том, что сделал морж, можно удовлетвориться обычным ответом учащихся без дополнительной интонационной окраски тона голоса. Но лучше снова вернуться к этому вопросу, предварительно выяснив, доволен ли Гриша тем, что морж нырнул в воду. Установив коллективно, что Гриша удивлен, разочарован, чуть не плачет, следует попросить детей ответить на вопрос, увидит ли Гриша моржа, и все выявленные чувства продемонстрировать в ответе. Если у учащихся не получается выразить сожаление по поводу поступка моржа и отношения к этому Гриши, учитель приходит на помощь детям, а затем просит их повторить ответ по аналогии. Фактически в любом тексте можно найти то эмоциональное зерно, которое при устных ответах учащихся на вопросы станет основой для работы над выразительностью речи детей.
Многие букварные тексты включают в себя небольшие диалоги. После чтения и анализа таких текстов первоклассники, глядя на картинку и опираясь на вопросы учителя, пытаются озвучить предложенные им роли. Учитель одобряет работу первых «артистов», поправляет их, предлагая образец, и передает роли другим ученикам, каждый раз стараясь по возможности приблизить диалог к естественной речи. С помощью текстов такого рода формируется не только выразительность речи, но и ее коммуникативная направленность. У учащихся воспитываются первые навыки общения. Так, на с. 82 первоклассники читают небольшой текст, в котором есть слова мамы и ответ старшей дочки. После чтения учителя дети читают текст 2—3 раза, выборочно зачитывают просьбу мамы, повторяют ее несколько раз (участие принимают и слабо читающие дети). Затем таким же образом читается ответ дочки. После этого распределяются роли, и несколько пар школьников (почти наизусть) воспроизводят разговор.
Следует заметить, что среди уроков обучения грамоте можно условно выделить по структуре уроки изучения нового звука и буквы, уроки закрепления изученных звуков и букв, уроки повторения («Володины страницы») и уроки дифференциации сходных звуков. Однако такое деление, как уже было упомянуто выше, можно принять только условно, так как каждый урок по своему типу является комбинированным.
