II.5.2. Новая структура личности

Все качественно новые особенности личности, появляющиеся на определенном этапе онтогенеза, связаны не столько с формированием отдельных психических функций, сколько с кардинальными изменениями в самой структуре и содержании личности школьника (4, 5).

В практике работы школьного психолога со старшеклассниками на первый план зачастую выступают задачи профессионального выбора и профориентации. Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения. Тем не менее можно считать признаком известного неблагополучия, если все попытки определения себя и своего жизненного пути сводятся молодым человеком только к выбору между установками на вуз, профессиональное образование или работу в избранной области.

Обратим внимание на специфические внутренние условия выбора профессии в старшем школьном возрасте. Это формирующеесямировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие "Я", переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. Что же во всем этом самое главное?

Как известно, Л.С. Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но даже называя самосознание"самой последней и верхней из всех перестроек", он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований". "С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка" (т.4, с.238). Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция его "открытия". "Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, - является возникновение жизненного плана..." (т.3, с.327).

Таковы условия, в которые включен процесс профессионального выбора в старшем школьном возрасте и вне целостности которого невозможна оценка его зрелости, его подлинной эффективности. Поэтому практическая диагностика любой проблемы, актуальной для старшеклассника (или, по крайней мере, их большинства), должна строиться с учетом того места, которое занимает она в целостной картине возрастного развития, с одной стороны, и в целостном состоянии личности - с другой. Сочетание этих разных углов зрения позволяет не только понять конкретную индивидуальность, но и определить стратегию коррекционного воздействия, ориентированного одновременно и на задачи развития в данном возрасте, и на его потенции, которые не являются универсальными для всех, а в каждом отдельном случае устанавливаются особо, при активном участии самого старшеклассника.

II.5.3. Варианты взросления.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия "самоопределение" выступает категория "психосоциальная идентичность", разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном. А центральным феноменом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является "нормативный кризис идентичности". Термин "кризис" употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениям. слово "нормативный" имеет также тот оттенок, что до определенного момента необходимые физиологические, когнитивные, личностные, социальные предусловия были едва даны, а последующее развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх: симптомы кризиса могут бесследно пройти, но могут и закрепиться, став характерологическими особенностями личности (87).

Канадский психолог Д. Марше установил четыре типовых варианта формирования идентичности:

• неопределенную, еще не сложившуюся, "диффузную" идентичность;
• "предрешенный" вариант развития;
• "пробу ролей" в попытках выработать самоидентичность?
• "зрелую идентичность".

Первый вариант означает, что молодой человек еще не вступил в пору кризиса и не прошел через испытания, связанные с определением себя; второй говорит о том, что индивид ранее положенного срока включился во "взрослую" систему отношений, сделав это под чужим влиянием, что расценивается как неблагоприятный фактор для формирования его личностной зрелости; в третьем случае юноша находится в процессе интенсивного поиска себя; "зрелая идентичность" свидетельствует, что кризис завершен, чувство самоидентичности, т.е. собственной определенности обретено, и молодой человек перешел к самореализации. Указанные варианты формирования идентичности выступают в двух своих значениях: это этапы развития личности и одновременно ее типы. Пережив стадию неопределенной идентичности, юноша может приступить к интенсивной пробе разнообразных ролей, но может остаться на самом начальном уровне, так и не испытав всех трудностей и радостей процесса самоопределения.

Идея типологии развития, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность и в советской психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другом. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями. Поэтому направление и характер специфического изменения, желательного в каждом конкретном случае (в той мере, в какой его вообще можно прогнозировать, планировать, задавать), должны строиться с таким расчетом, чтобы человек оказался способным на это изменение. Требования к нему не должны быть массированными и слишком опережающими те возможности, которыми располагает школьник к моменту встречи с психологом. В противном случае может возникнуть опасность того, что достигнутое в ходе консультирования понимание причин своих трудностей, открытость в осознании себя, приобретенная способность видеть свои проблемы в новом ракурсе окажутся всего лишь кратковременным эффектом, теряющим под собой почву за пределами общения с консультантом.

Таким образом, работая с конкретным старшеклассником по поводу его психологических проблем и их переживаний именно данным школьником, необходимо стремиться понять не только то, какое место это переживание занимает в нынешнем состоянии личности, но и какое место оно занимает в целостной картине возрастного развития и его типических вариантов. Без этого невозможно понять тот содержательный контекст, в каком должно развиваться обсуждение проблемы в ходе консультации, невозможно обозначить предположительные границы тех изменений, которые желательны и необходимы.

В ряд наиболее объективно и субъективно важных для старшеклассника проблем может быть поставлена проблема смысла жизни.

II.5.4. Где искать смысл жизни?

В поиске смысла своего су-шествования в наиболее общей форме проявляются размышления старшеклассников о себе и своем жизненном предназначении. Потребность найти его переживается далеко не всеми. Есть ребята, и их немало, которые искренне убеждены, что "если человек задается подобными вопросами, то, значит, пора умирать". И те, у кого потребность найти смысл жизни сопровождается серьезными эмоциональными переживаниями, и те, кто даже не знает, что это такое, в равной мере заслуживают внимания психолога.

Потребность в смысле жизни образует тот "узел", который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной концепцией жизни (54). Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности.

Совершающееся в юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, чтоюность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится не внутри человека, а вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь все это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления.

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.

Следует иметь в виду, что психолог, разумеется, не сможет "открыть" молодому человеку смысл его собственной жизни, "указать" ему путь, который должен определить только сам старшеклассник. Но можно привести юношу к пониманию, что смысл жизни скорее следует искать в окружающем мире, чем внутри самого себя. Важно выяснить, в чем состоят конкретные трудности данного старшеклассника, направив усилия на то, чтобы помочь ему справиться с явными или кажущимися проблемами, лучше понять окружающий мир и самого себя, стать в действительности самим собою.

Существуют принципиальные отличия в работе практического психолога со взрослыми и с детьми любого возраста. Оказывая помощь взрослым, психолог не только не претендует на непосредственное вмешательство в реальные обстоятельства жизни клиента, но утверждает принцип невмешательства. Детский же психолог обязан принимать участие (если не сам, то целенаправленными рекомендациями) в организации жизнедеятельности школьника, внося в нее продуктивные изменения.

В противовес умозрительному поиску смысла жизни среди тех же старшеклассников иногда наблюдается противоположная тенденция: "лихорадочная", "некоординированная" активность, в результате которой учебные дела отступают на второй план, а на первый выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности (общение, участие в неформальных молодежных движениях, спорт, самодеятельность, посещение разного рода подготовительных курсов и пр.). Временем такого перелома чаще всего оказывается IX класс, когда трудности VIII оказываются позади, а проблемы выпускного X кажутся еще далеким будущим. Подобный "отход" от школы, зачастую сопровождаясь снижением успеваемости и достаточно формальным отношением к учебе, вызывает недовольство взрослых. Санкции и запреты, к которым они прибегают, становятся почвой для конфликтов.

Но и такой период в жизни старших школьников при всех его видимых издержках имеет позитивное значение. Задачи успешного самоопределения предполагают специальный период, в течение которого молодые люди как бы получают право "примериться" к различным социальным ролям, до определенного момента не отдавая предпочтения ни одной из них. Это время по-своему продуктивно: жизненные горизонты ребят расширяются, приобретается самостоятельный опыт взаимодействия с действительностью, реалистичнее становятся представления о мире и о самом себе. Но этот период "проб и ошибок" и завершиться должен в срок - его затяжка не только социально нежелательна, но чревата неблагополучием в развитии самой личности, закреплением черт социальной незрелости и инфантилизма.

В работе с такими ребятами усилия школьного психолога должны направляться сразу в два адреса: 1) к самим старшеклассникам, когда сигналы неблагополучия имеют под собой реальные основания; 2) ко взрослым, от которых подобный период требует не только терпения, но испособности строить свои реакции и оценки с учетом внутреннего состояния старшеклассников и требований, которые ставит перед ними жизнь.