Примерные критерии оценки задания 3 (срисовывание группы точек)

1 балл – точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Соблюдена симметрия фигуры по горизонтали и вертикали. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не больше чем вполовину.

2 балла – возможно незначительное нарушение симметрии: одна точка может выходить за рамки столбца или строчки. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла – группа точек грубо похожа на образец. Возможно нарушение симметрии всей фигуры. Сохраняется подобие пятиугольника, повернутого вверх или вниз вершиной. Возможно меньшее или большее количество точек (не менее 7, но не более 20).

4 балла – точки расположены кучно, их группа может напоминать любую геометрическую фигуру. Величина и количество точек несущественны. Другие изображения, например линии, недопустимы.

5 баллов – каракули.

Под адаптацией в самом широком смысле понимают - приспособление строений и функций индивида к условиям среды (Петровский А.В., 2005). Она протекает на двух взаимосвязанных уровнях: физиологическом (гомеостатическое уравновешивание организма) и психологическом (адаптация к социальным условиям).
В отечественной психологии наиболее общепринятым является следующее определение психологической адаптации: «Психологическая адаптация представляет собой процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, процесс которой позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды» (Петровский А.В., 2005). Психологической адаптацией личности является каждый процесс преодоления проблемных ситуаций, в ходе которого она использует приобретённые на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения и открывает новые способы поведения и решения, новые программы и планы внутрипсихологических процессов.
Адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению (Истратова О.Н., 2006).
Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие: с поступлением в школу ребёнок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность – учебную деятельность; особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено всё поведение ученика во время его пребывания в школе.
Поступление в школу требует определённого уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:
1. Показатель интеллектуального развития – несёт в себе информацию, об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребёнка.
2. Показатель эмоционального развития – отражает уровень эмоционально – экспрессивного развития, его личностный рост.
3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.
4. Уровень школьной зрелости ребёнка в дошкольной период (Истратова О.Н., 2006).
Г.М. Чуткина выделила несколько уровней социально – психологической адаптации ребёнка к школе:
1. Высокий уровень адаптации.
Ребёнок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готов ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации.
Первоклассник положительно относится к школе, её посещения не вызывают отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации.
Первоклассник (ребёнок) отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на не нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя, родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников (Овчарова Р.В., 1999, Истратова О.Н., 2006).
В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное – к дезадаптации» (Шилова Т.А., 1995).
Под дезадаптацией в широком смысле понимают – функционирование индивида, не адекватное его психофизиологическим возможностям и потребностям и / или условиям среды и / или требованиям микросоциального окружения (А.А. Северный, 1995).
Под социальной дезадаптацией понимается нарушенное взаимодействие индивидуума с обществом, окружающими, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам, и вследствие этого возникновение трудностей, общения и взаимодействия с людьми (Немов Р.С., 2003).
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально – средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс; динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); медицинские, а именно отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанной с ним астенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение (Вострокнутов Н.В., 1995).
В число симптомов школьной дезадаптации (ШД) относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединённость, чрезмерную угрюмость и недовольство, завышенную самооценку, обгрызание ногтей, энурез, гримасничанье, дрожание пальцев рук, говорении с самим собой и многие другие (Беличева С.А. etal., 1998).
Понятие «школьная дезадаптация» – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.
Вострокнутов Н.В. в своём исследовании выделил следующие признаки Школьной Дезадаптации:
1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребёнка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД).
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребёнком формы отношения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде: неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционновызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного «вандализма» (поведенческий компонент ШД) (Вострокнутов Н.В., 1995).
Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты достаточно чётко выражены. Преобладание того или иного компонента в проявлениях ШД зависит ещё и от её причин. Они чаще всего являются ведущим, системообразующим признаком и типология ШД определяется теми причинами и механизмами, которые лежат в основе её развития.
Так Н.В.Вострокнутовым в своём исследовании были выделены следующие варианты, типы Школьной Дезадаптации:
1. Депривационный вариант.
Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривацией или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства (отказные дети; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребёнком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируются достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально-логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. Одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых, и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного, игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.
2. «Индуцированный» вариант.
Характеризуется условиями чаще асоциальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречиями по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивности. Здесь, вторичные нарушения познавательной активности компенсируются асоциальным бытовым опытом.
3. «Конфликтно-невротический» вариант развития.
Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания, неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях ШД. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выражены в сфере общения, сопровождаются уходом в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний с соматической «стигматизацией». Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительным эмоциональным подкреплением в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки.
4. «Патологический» вариант развития.
В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при ШД они отличаются многомерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. Разрешение таких проблем требует комплексного подхода в виде медико-психологического консилиума (Вострокнутов Н.В., 1995).
Профессор А.А. Северный, продолжая тему, пишет: «Школьная дезадаптация – это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребёнку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (А.А. Северный., 1995).
Из данного определения становится очевидным, что причины дезадаптации могут проистекать и из особенностей субъекта (его невозможности в силу личностных в самом широком смысле причин реализовать свои природные способности и / или адекватно взаимодействовать со средой), и из особенностей микросоциального окружения, и из тех требований, которые предъявляет среда к учащемуся. Существующая система школьного обучения, условия, предлагаемые ребёнку школой и семьёй, приводят детскую личность к дезадаптации именно вследствие их либо объективной невозможности, либо нежелания, либо неспособности учитывать данную вариабельность детской индивидуальности.
Существуют и многие другие определения школьной дезадаптации. Так, В.В. Коган определяет её как психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивают учебную и внеучебную активность ученика (Коган В.В., 1998). С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и т.д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
Изучая поведение детей Т.В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля:
1. Аккомодационный стиль. Он отражает стремление ребёнка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.
2. Ассимиляционный стиль. Он отражает стремление ребёнка подчинить социальную среду своим потребностям.
3. Незрелый стиль приспособления, связан с психологической незрелостью ребёнка младшего школьного возраста, речь идёт о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.
Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к школьной дезадаптации.
Причины дезадаптации чрезвычайно многообразны. По мнению Э.М. Александровской, Н.Г. Лускановой они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии ребёнка. В числе факторов, способных нарушить процесс адаптации к школе, также называются: особенности семейной микросреды, стиля воспитания (низкий уровень образованности родителей, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, наркотиков) (Истратова О.Н., 2006).
Выделяют несколько стадий школьной дезадаптации:
1. Преддезадаптация.
Проявления: двигательная гиперактивность, синдром дефицита внимания, эмоционально-волевая незрелость, сложности в самоорганизации и другие. Эти признаки не сразу приводят к проблемам в обучении, общении. Стадия начинается с приходом ребёнка в 1-й класс, длится около месяца.
2. Минимальная степень школьной дезадаптации.
Проявления: лёгкие нарушения поведения, невнимательность, замечания со стороны учителя, охотное выполнение только тех заданий, которые вызывают интерес, неудачи в изучении отдельных предметов или в большинстве из них, проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, низкий социальный статус.
3. Средняя степень школьной дезадаптации.
Проявления: характерные черты 2-й стадии усиливаются. Появляются стойкие проблемы в изучении отдельных предметов. Ребёнок может быть не аттестован или аттестован неудовлетворительно по одному или нескольким учебным предметам. Наблюдаются нарушения поведения, удаления с уроков. Прогулы, частое невыполнение домашних заданий, ложь, игнорирование отдельных общественных норм, нарушенные отношения с одноклассниками, низкий социальный статус, общение в основном с такими же неуспешными учениками.
4. Максимальная степень школьной дезадаптации.
Проявления: неуспеваемость по основным предметам, серьёзные проступки, асоциальное поведение: грубость с окружающими, уходы из дома, воровство… Класс (и школа) не являются референтной группой для ребёнка. Он не разделяет её нормы и ценности и ищет возможность быть принятым вне школы.
Таким образом, резюмируя всё выше сказанное, можно сказать, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная неприспособленность», «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз».