Принципы развивающего обучения музыке

Итак, общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания музыканта, на его волю, эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей (слух, чувство ритма, память), минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, "руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоением основ наук в процессе овладения знаниями и навыками" (Л.В. Занков).

Таким образом, пути к решению личностно-профессионального развития учащегося-музыканта следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Поскольку можно считать установленным, что в любой профессии человек развивается обучаясь и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает по сути следующий вид: как, каким образом должно быть построено обучение музыке и, в частности, музыкальному исполнительству, дабы стать максимально перспективным для развития учащегося? Здесь встает вопрос об определенных музыкально-педагогических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует: при одной организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может значительно возрастать, при другой - столь же заметно снижаться. Принято в таких случаях - прежде всего когда речь заходит о педагогике в сфере искусств - адресоваться преимущественно к личности преподающего, к ее индивидуальным чертам и особенностям, эрудиции, духовному складу и проч. Между тем за внешним чаще всего скрывается внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога - система принципов и установок, претворяемых в учебной деятельности.

Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении, - по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.

Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.

1. Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала, расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений; освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта. Ибо количество освоенного, ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики.

И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и иных) операций учащегося.

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.

3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от "узкоцеховой", сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера, усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара, - все это и отражает существо упомянутого принципа.

К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях ("сплавах") друг с другом. Иными словами, познание должно носить интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно будет отвечать требованию фундаментальности обучения. И чем глубже, объемнее станет общий "контекст" процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.) на материале изучаемых произведений, - тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.

4. Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессио-нальном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях - скажем, выбора интерпретаторского решения и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях не-свободы; тем не менее именно ситуация не-свободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, - осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!

Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. "Свобода, - писал С.И. Гессен, - есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя". К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой - сколь это не кажется парадоксальным - принуждать, "свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения"¹.

К обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных заведениях сказанное имеет прямое отношение.

5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, "приспосабливать" изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.

Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня "не владеют соответствующей методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает консерватизм педагогического мышления, неподготовленность - как профессиональная, так и психологическая - к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского труда"¹.

Специалистами отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной модификации самой структуры преподавания². Иными словами, к выходу за рамки привычных, устоявшихся методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения.

Отсюда, повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах.

6. Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики, которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, скрипичных, вокальных и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования. Суть данного принципа: молодого музыканта надо учить учиться, ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит - полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его "технологию", сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны. Сумеет ли он инициировать и регулировать процессы личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная деятельность.

Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения "производственных" обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.

А потому при всей важности конкретных задач, "здесь и сейчас" решаемых в музыкально-исполнительских классах, на передний план должны выходить в конечном счете педагогические установки, сориентированные в направлении высших учебно-воспитательных приоритетов, имеющих отношение к "перевооружению" сознания учащихся, избавлению их от привычных, годами создававшихся иждивенческих настроений.

Отчеканить во вчерашнем ученике всесторонне развитую, современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, - таково требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего обучения.

Студенты профессиональных музыкальных учебных заведений, выходя на финишную прямую в обучении, должны уже вполне осознанно (хотя, естественно, и не без консультаций с педагогом) выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих возможностей, природных данных, интересов, потребностей, профессиональных перспектив и т.д. Это, собственно, и означает "уметь учиться" в практической реализации данного принципа.

В соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных занятий должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса в его сущностных, атрибутивных чертах и особенностях. Еще В.П. Вахтеров настоятельно рекомендовал в свое время способ преподавания, при котором учащийся - разумеется, достаточно подготовленный к такого рода деятельности - пытается приблизиться, решая учебную задачу, к мыслительному процессу, характерному для творческой практики ученого или изобретателя¹.

Естественно, Вахтеровым имелись в виду отнюдь не дисциплины художественно-эстетического цикла и тем более не область преподавания музыки. Однако именно здесь, в этой области, курс на то, чтобы поставить учащегося в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный эффект. Причем важно подчеркнуть, что имеют значение в данном случае не те или иные конкретные творческие результаты, которых добьется учащийся-музыкант, моделирующий действия зрелого мастера и берущий эти действия (или хотя бы пытающийся их взять) за образец. В творчески-эвристической ситуации важен сам процесс, освоение его "технологии" и внутренней структуры, в рамках которой и формируются, находясь под высокой нагрузкой, необходимые будущему специалисту личностно-профессиональные качества².

Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру. Воплощение их на практике затрагивает, как нетрудно видеть, содержание обучения, выдвигает на передний план определенные виды и формы учебной работы, не оставляет в стороне и методов (способов) преподавания. К этому теперь и надлежит перейти.

¹ Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М. 1995. - С. 62.

¹ Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: Актуальные проблемы переходного периода. - М., 1999. - С. 119.

² См.: Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 47.

¹ За рубежом сегодня нередко говорят об особом амплуа педагога, который не столько поучает и наставляет, сколько консультирует, помогает учиться.

² См.: Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Русская школа. - 1901. - № 1. - С. 187.

§ 14. Развивающий потенциал чтения музыки с листа и эскизного разучивания музыкальных произведений

Если говорить о профессионально-развивающих видах и формах работы в музыкально-исполнительских классах, в первую очередь следует назвать чтение с листа. О пользе этого занятия для учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Высказывания на эту тему можно встретить еще в трактатах Ф.Э. Баха, X. Шубарта и других видных музыкантов-педагогов XVII-XVIII вв. На особые преимущества, таящиеся в чтении музыки для профессионала любого ранга, любой категории подвинутости, не раз указывалось также крупными исполнителями и педагогами последующих времен.

В чем конкретно польза чтения с листа? В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащегося?

Чтение с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Иными словами, чтение с листа это постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, "открытий", интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. "Сколько читаем - столько знаем" - эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия "максимального благоприятствования". Почему же, в силу каких обстоятельств?

Прежде всего потому, что, читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительском ("техническом") плане. Нет необходимости специально штудировать их, совершенствовать в виртуозно-техническом отношении. Эти произведения, как говорится, не для запоминания, не для заучивания, а просто ради удовольствия узнавать, открывать новое. Отсюда и особый психологический настрой. Специальные наблюдения показывают, что музыкальное мышление при чтении - естественно, при достаточно умелом, квалифицированном чтении - заметно тонизируется, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким. "Тут есть одна тонкая психологическая закономерность: соотносится с собой, отражается в духовной жизни личности с наибольшей силой то, что не обязательно запоминать, что не нужно подвергать специфическому "анатомированию" (В.А. Сухомлинский).

Благоприятные условия для активизации музыкально-интеллектуальных сил учащегося, создаваемые с помощью чтения с листа, обусловливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой - процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску. Это обстоятельство неоднократно подчеркивалось многими музыкантами. Первое соприкосновение с ранее неизвестным произведением "прежде всего дает волю непосредственному чувству: остальное приходит потом" (К.Н. Игумнов); читая произведение с листа, "исполнитель безраздельно отдается во власть музыки, он впитывает самую сущность музыки" (Г.П. Прокофьев).

Факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и в художественно-образном мышлении в особенности. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных

действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью, из чего следует, что занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений, в конечном счете эти занятия способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

Таким образом, чтение с листа - один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Действительно, среди различных форм работы, бытующих в исполнительских классах, немало таких, с помощью которых успешно осуществляется обучение искусству игры на музыкальном инструменте, решаются задачи формирования профессионально-технических умений и навыков. Однако именно в процессе чтения нот со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя такие принципы развивающего обучения, как увеличение объема используемого учеником музыкального материала и ускорение темпов его прохождения.

В самом деле, что означает чтение с листа, как не усвоение максимума информации в минимум времени? Отсюда вывод: если общемузыкальное развитие учащегося - его способностей, интеллекта, профессионального слухового сознания - призвано быть специальной целью музыкальной педагогики, то чтение музыки с листа имеет в принципе все основания стать одним из специальных средств практического достижения этой цели.

То же можно сказать и об эскизном разучивании музыкальных произведений - одной из специфических форм деятельности в арсенале музыканта (как учащегося, так и сложившегося мастера). Овладение материалом в этом случае не доводится до высокой степени завершенности. Заключительным в этой работе служит этап, на котором музыкант охватывает образно-поэтический замысел произведения, получает художественно достоверное, неискаженное представление о нем и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно воплотить этот замысел на инструменте. "После того как учащийся извлек нужные для него умения и знания (заранее запланированные педагогом), разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается", - писал Л.А. Баренбойм, определяя эскизное разучивание как особую форму учебной деятельности, которая может быть охарактеризована как промежуточная между чтением с листа и доскональным освоением музыкального произведения.

Приверженцами эскизного освоения учебного репертуара издавна выступали многие выдающиеся музыканты-исполнители и педагоги.

А. Буасье, например, писала под впечатлением встреч с молодым Листом: "Он не одобряет мелочного доучивания пьес, считая, что достаточно уловить общий характер произведения..." Аналогичным свидетельством, но хронологически более приближенным к нашим дням, может послужить воспоминание ученицы Нейгауза Б.Л. Кременштейн: "...После нескольких уроков Генрих Густавович давал молодому исполнителю свободу действий... до "самого последнего" этапа не доходил. Генрих Густавович сознательно не хотел доучивать пьесу вместе с учеником, до блеска начищать каждый выразительный штрих, каждый намеченный оттенок". Подобный метод работы может быть назван, с большей или меньшей условностью, педагогическим "эскизом".

Закономерны вопросы: чем же привлекает эскизная форма работы мастеров педагогики? В чем усматриваются ее особые, специфические преимущества? Чем конкретно способен обогатить этот вид деятельности учебно-педагогический процесс, какие перспективы сулит он учащемуся-музыканту?

Сокращая сроки работы над произведением, эскизная форма занятий ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого учащимся музыкального материала, к заметному численному приросту того, что познается и осваивается в ходе учебной деятельности. В игровую практику вовлекается значительно больший и разнообразный по составу учебно-педагогический репертуар, нежели это могло иметь место при "подтягивании" каждого музыкально-исполнительского "эскиза" до уровня скрупулезно "отработанной", законченной во всех деталях и частностях звуковой картины. Тем самым эскизная форма работы над произведением, равно как и чтение с листа, полной мерой реализует один из центральных принципов развивающего обучения, тот, что требует использования значительного по объему музыкального материала в учебно-педагогической практике. Именно здесь, в возможности обращаться ко "многому" и "разному" кроется причина внимания к эскизной форме занятий выдающихся мастеров музыкального преподавания, убежденных в том, что ученик должен стремиться по возможности расширить список освоенных произведений, должен узнать и исполнительски опробовать как можно больше музыкальных образцов, поскольку его первоочередная задача - обладать широким музыкальным кругозором.

Ограничение лимитов времени работы над произведением, имеющее место при эскизной форме занятий, означает по существу убыстрение темпов прохождения музыкального материала. Ускоряется сам учебно-педагогический процесс: учащийся оказывается перед необходимостью усвоения определенной информации в сжатые, уплотненные сроки. Последнее же, как справедливо отмечал Л.В. Занков, ведет к непрерывному обогащению все новыми и новыми знаниями, к отказу от топтания на месте, от однообразного повторения ранее пройденного. Тем самым эскизная форма занятий способствует воплощению в жизнь принципа развивающего обучения в музыке, содержащего требование повышения темпов работы над учебным репертуаром, интенсивного и безостановочного продвижения учащегося вперед.

Нетрудно обнаружить, что по ряду признаков эскизное разучивание, как форма внутри классной учебной работы, заметно сближается с чтением музыки с листа. В рамках каждого из названных видов деятельности учащийся постигает значительное число различных музыкальных явлений, причем делает это быстро и оперативно. В обоих случаях музыкально-образовательный процесс основывается на одних и тех же принципах развивающего обучения. В то же время между эскизным освоением репертуара и чтением с листа существует определенная разница. В отличие от однократного, эпизодического ознакомления с новой музыкой, чем является чтение, эскизное разучивание произведения открывает возможности для значительно более серьезной его проработки - разумеется, при условии, что качество занятий удовлетворяет здесь необходимым требованиям. Как в живописи, так и в музыке эскиз может оказаться более или менее удачным. Речь идет о хорошем, умело выполненном, в своем роде совершенном учебно-педагогическом "эскизе". Учащийся в этом случае не ограничивается единичным, беглым ознакомлением с художественным обликом произведения; проигрывая его многократно, в течение определенного периода времени, он значительно глубже постигает интонационно-выразительную сущность исполняемой музыки, ее конструктивно-композиционные особенности, в конечном счете ее эмоционально-образное содержание. Тем самым музыкальное мышление учащегося, работающего в эскизной манере, вовлекается в весьма сложную по структуре, широко разветвленную аналитико-синтетическую деятельность.

Сказанное позволяет заключить: занятия на музыкальном инструменте, строящиеся по принципу создания исполнительских "эскизов", имеют все основания быть причисленными к наиболее результативным способам общемузыкального развития учащегося (и что особенно важно, развития музыкально-интеллектуального). Наряду с чтением с листа эти занятия способны приносить особенно весомые результаты в тех ситуациях, когда расширение художественного кругозора, пополнение музыкально-слухового опыта, формирование основ профессионального мышления у обучающихся музыке выдвигаются в качестве первоочередных педагогических задач.

Теперь несколько слов о репертуаре для эскизного разучивания. В отношении его может быть выдвинуто одно, по существу решающее требование: быть максимально разнообразным по составу, стилистически богатым и многоплановым

В принципе в этом репертуаре может и должен быть представлен значительно более широкий круг композиторских имен и произведений, нежели тот, который используется педагогом при составлении обычных зачетно-экзаменационных программ. В этом специфическая особенность репертуара для эскизного разучивания, его прямое музыкально-педагогическое предназначение, ибо только из постижений многих художественно-поэтических явлений складывается сам процесс формирования будущего музыканта.

Важно, чтобы произведения, разучиваемые в эскизной форме, нравились учащемуся, будили у него живой эмоциональный отклик. Если в "обязательных" программах (таких, как экзаменационные или конкурсные) подчас наличествует то, что следует сыграть молодому музыканту, здесь вполне возможно обращаться к тому, над чем ему хочется работать. Поэтому, как свидетельствует практический опыт, целесообразно и оправданно идти навстречу пожеланию ученика при составлении перечня пьес "для ознакомления"; репертуарная политика педагога в этой ситуации имеет основание быть значительно более гибкой, нежели, скажем, при других обстоятельствах.

Что касается трудности произведений, осваиваемых в эскизной форме, то она может превышать в известных пределах реальные исполнительские возможности учащегося. Поскольку пьесе из разряда внутриклассных, рабочих "эскизов" не суждено фигурировать в дальнейшем на публичных показах и смотрах, педагог вправе пойти здесь на определенный риск. Этот риск тем более оправдан, что именно путь "наибольшего сопротивления" в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к интенсификации общемузыкального и двигательно-технического развития учащегося. Лучшее средство стимулировать прогресс учеников, считает А. Корто, состоит в том, чтобы вовремя предусмотреть в плане их работы изучение какого-нибудь произведения, степень трудности которого была бы определенно выше всего того, что они знали до сих пор. Не следует требовать безупречного исполнения этих "слишком трудных" произведений, частая смена которых весьма целесообразна. Таким образом, А. Корто имел в виду именно эскизную форму занятий.

Выучивать ли произведение наизусть в рамках эскизной формы работы? По мнению ряда авторитетных педагогов, в этом нет необходимости. Достаточно уверенного, "добротного" с профессиональной точки зрения проигрывания музыки по нотам. Более того, "выучивание наизусть при этой форме работы было бы излишним", - резонно считал М. Фейгин. И аргументировал свою мысль: "Нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще потребует от пианиста умения играть по нотам, чем концертных выступлений. Словом, умение играть по нотам необходимо систематически развивать"¹.

Заметно меняются в условиях эскизного разучивания функции и обязанности педагога, руководящего учебным процессом. Прежде всего уменьшается, и существенно, число его встреч с произведением, эскизно осваиваемым учеником. Опыт показывает, что в принципе достаточно двух-трех таких встреч, тем более в работе со студенческой молодежью. Далее проблемы, связанные с интерпретацией музыки и ее техническим воплощением на инструменте, решаются при создании "эскиза" самим учеником. Педагог здесь как бы отдаляется от произведения, его задача в том, чтобы наметить конечную художественную цель работы, дать ей общее направление, подсказать своему воспитаннику наиболее рациональные приемы и способы деятельности.

При всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении общемузыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельности. Лишь в том случае, если учащийся будет ежедневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего времени, может быть достигнут желаемый эффект.

Эскизное освоение одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиванием других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, умения тщательно и аккуратно работать на музыкальном инструменте - требование, которым никогда не поступится квалифицированный педагог.

¹ Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. - М., 1971. - Вып. 3. - С. 35.

§ 15. Формирование активного, самостоятельного творческого мышления учащегося-музыканта

При всем объеме музыкальной информации, получаемой учеником исполнительского класса во время чтения с листа, при всей разносторонности знаний, усваиваемых им в ходе эскизного разучивания музыкальных произведений, одних лишь этих факторов, взятых обособленно, еще недостаточно для успешного развития личностно-профессиональных качеств молодого музыканта. Это развитие получает действительно полный простор только в том случае, если оно, как это отмечалось выше, основывается на способности учащегося активно, самостоятельно приобретать необходимые ему знания и умения, самому, без посторонней помощи и поддержки, ориентироваться во всем многообразии явлений музыкального искусства

Другими словами, в процессе формирования профессионального музыкального сознания оказывается одинаково важным и то, что приобретено учащимся в ходе его занятий, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались те или иные результаты.

В требовании инициативности, самостоятельности и определенной свободы мыслительных действий ученика находит отражение один из называвшихся ранее принципов развивающего обучения музыке, шире - один из главных дидактических принципов развивающего обучения вообще.

Особо яркое звучание приобрела проблема развития самостоятельности творческого мышления в наши дни; ее актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы ныне разрабатываются и уточняются с научных позиций многими российскими и зарубежными специалистами. Не остается в стороне от тенденций, характеризующих поступательное движение общей педагогики, и педагогика музыкальная. Темы стимулирования творческой инициативы и самостоятельности учащихся подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, причисляются к разряду первостепенных по своей значимости.

Закономерен вопрос: как расшифровывается понятие "самостоятельность" применительно к музыкальным занятиям? Ответ на него не столь прост и однозначен, как могло бы показаться с первого взгляда. Понятия "самостоятельное музыкальное мышление", "самостоятельная работа на музыкальном инструменте" трактуются по-разному и чаще всего приблизительно и общо. К примеру, многими педагогами-практиками подчас не делается принципиальных различий между такими качествами учебной деятельности молодых музыкантов, как активность, самостоятельность, творчество. Между тем названные качества отнюдь не идентичны по своей природе; равным образом термины, выражающие их, далеко не синонимы: активность обучающегося музыке вполне может быть лишена элементов самостоятельности и творчества, самостоятельное выполнение какого-либо задания (или указания педагога) не обязательно окажется творческим, и т.д.

Понятие самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности неоднородно по своей структуре и внутренней сущности. Будучи достаточно емким и многоплановым, оно выявляет себя на различных уровнях, синтезируя (при игре на музыкальном инструменте, например) и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский текст, составить убедительную интерпретаторскую "гипотезу"; и готовность самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения художественного замысла; и способность критически оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно как и чужие

интерпретаторские образцы и многое другое. В собственно педагогическом аспекте проблема воспитания самостоятельности учащегося-музыканта затрагивает и методы преподавания, и приемы (способы) учения, и формы организации учебной деятельности в музыкально-исполнительском классе.

Развитие независимого, пытливого, в конечном счете творческого мышления ученика всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов. В качестве иллюстрации можно сослаться на имена и педагогические концепции некоторых из них. Так, по воспоминаниям Л.А. Баренбойма, Ф.М. Блуменфельд никогда не требовал от учеников подражания и не прибегал к педагогической "косметике". Он весьма энергично выражал свое недовольство теми студентами, которые, проявляя творческую робость и пассивность, старались узнать или угадать его мысли только для того, чтобы избавиться от необходимости самим до чего-либо додумываться. Сходных педагогических принципов придерживался К.Н. Игумнов, который постоянно учил своих питомцев находить в общении с ним "лишь отправные точки для собственных исканий". Задачи педагога совершенно открыто выводятся здесь за рамки научения чему-либо; у видных специалистов задачи эти оказываются значительно шире и существеннее. Дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи, - такова точка зрения профессора Л.В. Николаева. Воспитание самостоятельности и инициативы у молодого музыканта диктует иной раз преподавателю целесообразность временного отхода в сторону от работы, проводимой учеником, предписывает невмешательство в процессы, совершающиеся в его художественном сознании. Бывшие воспитанники Я.В. Флиера рассказывают о том, что, работая над произведением, профессор иногда придерживался политики "дружественного нейтралитета" - в случае если его сложившаяся личная концепция не совпадала с представлениями ученика. Прежде всего он старался помочь ученику разобраться в самом себе...

Неверным было бы полагать, однако, что нацеленность на развитие творчески независимого, индивидуально стойкого мышления у учащегося мешает мастерам музыкально-исполнительской педагогики требовать от последнего так называемых "действий по образцу". Те же преподаватели, которые по возможности намеренно ослабляют "бразды правления", предоставляя простор личной инициативе ученика, в необходимых случаях, напротив, определенным образом регламентируют его исполнение, точно и конкретно указывают ему, что и как надо сделать в разучиваемом произведении, и не оставляют молодому музыканту ничего иного, как подчиниться воле учителя.

Следует сказать, что в подобном способе преподавания, безусловно, имеется свой резон: сообщение высокоэрудированным специалистом, мастером своего дела "готовой" информации ученику, на долю которого остается лишь осознать и усвоить ее, работа посредством метода прямого и четкого "инструктажа" - все это несет в себе при известных обстоятельствах немало полезного как в музыкальной педагогике, так и в педагогике вообще. Нет нужды говорить о том, что ассимиляция определенной суммы "готовых" профессиональных знаний, сведений и т.д. во многом экономит энергию и время ученика.

Дело, однако, в том, что методы преподавания, стимулирующие инициативу и самостоятельность учащегося ("поищи, подумай, попробуй...") и методы "авторитарной" педагогики ("запомни то-то, сделай так-то...") в практике мастеров оказываются, как правило, искусно сбалансированными. Соотношение этих методов может меняться в зависимости от ситуаций, возникающих в обучении, обусловливая разнообразие форм воздействия на ученика, - в этом кроется тактическая задача педагога. Что же касается задачи стратегической, то она при этом остается неизменной: "Сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику... т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью..." (Г.Г. Нейгауз).

По-иному нередко выглядит картина в широкой музыкально-преподавательской практике. Курс на формирование творческой самостоятельности ученика, на предоставление ему определенной свободы в обучении просматривается здесь достаточно редко. Ряд причин порождает это явление: и недоверчивое, скептическое отношение педагогов к способностям учащихся самим находить интересные интерпретаторские решения; и так называемая "ошибкобоязнь", нежелание руководителей музыкально-исполнительских классов идти на риск, сопряженный с самостоятельными, нерегулируемыми извне действиями молодых, недостаточно квалифицированных музыкантов; и стремление придать ученическому исполнению внешнюю привлекательность, сценическую нарядность (что значительно проще достигается при поддержке твердой, направляющей руки преподавателя); и педагогический эгоцентризм; и многое другое. Естественно, преподавателю легче научить чему-либо своего подопечного, нежели воспитать у него индивидуально самобытное, творчески независимое художественное сознание. Этим в первую очередь и объясняется тот факт, что проблема самостоятельности мышления учащегося-музыканта решается в массовом педагогическом обиходе значительно труднее и менее успешно, нежели в практике тех или иных крупных мастеров.

Если преподавательская деятельность последних, как говорилось, обнимает самые многообразные, подчас контрастные формы и методы воздействия на ученика, то у ординарного музыканта путь в педагогике один - директивно-установочный ("делай так-то и так-то"), ведущий в своих крайних проявлениях к пресловутому "натаскиванию". Педагог сообщает, инструктирует, показывает, указывает, в необходимых случаях поясняет; ученик принимает к сведению, запоминает, выполняет. Немецкий ученый Ф.Клейн сравнивал в свое время обучающегося с пушкой, которую какое-то время начиняют знаниями, дабы в один прекрасный день (имелся в виду день экзамена) выстрелить из нее, ничего в ней не оставив. Нечто подобное имеет место и в итоге усилий авторитарной музыкальной педагогики.

И еще несколько соображений в связи с изложенным. Как уже указывалось, понятия "активность", "самостоятельность", "творчество" не тождественны по своей внутренней сущности. С точки зрения современной педагогической психологии отношения между "активным мышлением", "самостоятельным мышлением" и "творческим мышлением" можно представить в виде неких концентрических кругов. Это качественно различающиеся уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему - родовому. Основой служит активность мышления человека. Отсюда следует, что начальной, отправной точкой стимулирования таких качеств музыкального интеллекта, как самостоятельность, творческая инициативность, может и должна служить всемерная активизация последнего. Здесь центральное звено в цепи соответствующих педагогических задач.

Каким же образом активизируется музыкальное сознание у учащегося исполнительского класса? При всем разнообразии известных практике приемов и способов достижения этой цели они в принципе могут быть сведены к одному: приобщению учащегося-исполнителя к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Музыкант, с неослабным вниманием слушающий себя, не может оставаться пассивным, внутренне индифферентным, эмоционально и интеллектуально бездеятельным. Иными словами, требуется активизировать учащегося - научить его слушать себя, переживать совершающиеся в музыке процессы. Только идя в указанном направлении, т.е. углубляя и дифференцируя способность учащегося-исполнителя вслушиваться в собственную игру, переживать и осмысливать разнообразные звуковые модификации, педагог получает возможность трансформировать активное мышление своего воспитанника в самостоятельное и на последующих этапах - в творческое.

Проблема активного, самостоятельного творческого мышления в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности имеет два близко расположенных, хотя и не одинаковых аспекта. Один из них связан с конкретным результатом соответствующей деятельности, другой - со способами ее осуществления (к примеру, как трудился учащийся, добиваясь намеченных художественно-исполнительских целей, в какой мере его рабочие усилия носили творчески-поисковый характер). То, что первое (результаты) напрямую зависит от второго (способов деятельности), вполне очевидно. Можно сказать, что проблема формирования самостоятельности у учащегося музыкально-исполнительского класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с умением инициативно, творчески созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Издавна, со времен великих мыслителей и педагогов прошлого, известно, что творчеству человека научить нельзя, но можно научить его творчески работать (или, во всяком случае, предпринять необходимые усилия для этого). Такая задача, повторим, принадлежит к разряду основных, принципиально важных в деятельности преподавателя.

Каковы же возможные способы решения этой задачи? Ряд видных педагогов-музыкантов прибегает к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода "модель" домашних занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции, "отлаживания" процесса самостоятельной домашней работы молодого музыканта. Последнего информируют, вводят в курс дела: как целесообразно организовывать и проводить домашние занятия; в какой последовательности располагать материал, чередуя работу с отдыхом; разъясняют, как выявлять трудности, отдавать себе отчет в них, намечать, соответственно, профессиональные цели и задачи, находить наиболее верные пути их решения, использовать продуктивные приемы и способы работы и проч.

Некоторые, наиболее опытные преподаватели предлагают ученику: "Поработай так, как ты будешь это делать дома. Представь, что ты один, что никого рядом нет. Позанимайся, пожалуйста, без меня..." - после чего сам преподаватель отходит в сторону и наблюдает за учеником, пытаясь понять, как в действительности могут выглядеть его домашние занятия.

Затем педагог комментирует увиденное и услышанное, поясняет ученику, что у него было хорошо, а что - не очень, какие методы работы оказались удачными, а какие нет. Разговор идет не о том, как исполнять музыкальное произведение, а как работать над ним, - тема особая, специфическая и почти всегда актуальная.

Сказанное относится в первую очередь к учащимся музыкальных школ и училищ. Однако и в музыкальных вузах, где студенческая молодежь занимается уже "высшим пилотажем" (или, во всяком случае, должна этим заниматься), - и там иной раз бывает небесполезно коснуться этой стороны дела, обратить на нее специальное внимание. "Нет ни искусства без упражнения, ни упражнения без искусства", - говорил великий древнегреческий мыслитель Протагор. Чем раньше молодой музыкант придет к пониманию этого, тем лучше.

И последнее. Одна из характерных примет развитого, подлинно самостоятельного профессионального мышления молодого музыканта - способность к своей, непредвзятой, достаточно независимой от сторонних воздействий оценке различных художественных явлений и прежде всего в собственной учебной деятельности, способность ставить более или менее точный профессиональный самодиагноз. Задача педагога - всемерно поощрять и стимулировать такого рода качество.

Рекомендуемая литература

• Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. - Л., 1982.
• Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.
• Асмолов А.Г. Как построить свое Я. - М, 1992.
• Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л., 1968.
• Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.
• Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
• БрушлинскийА.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994.
• Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.
• Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.
• Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М., 1961.
• Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. - М.; Магнитогорск, 1998.
• Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: (Философский анализ). - Новосибирск, 1982.
• Джеймс У. Психология. - М., 1991.
• Дранков В.Л. Многогранности способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - М., 1983.
• Занков Л.В. Обучение и развитие. - М., 1975.
• Каган М.С. Музыка в мире искусства. - СПб., 1996.
• Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М., 2000.
• Киященко Н.И. Эстетика жизни. - М., 2000. - Ч. 1 - 3.
• Коган Г.М. У врат мастерства. - М., 1977.
• Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. - Л., 1979.
• Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. - М., 1966.
• Кузин B.C. Психология: Учебник. - М., 1999.
• Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2001.
• Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
• Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. - М., 1990.
• Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.
• Методическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие / Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М., 2002.
• Мейлах Б.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

• Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.
• Петровский А.В., Ярошевский Н. Г. Психология. - М., 2002.
• Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997.
• Рабинович Д.Л. Исполнитель и стиль. - М., 1979.
• Ражников Б.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989.
• Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
• Савшинский С.И. Пианист и его работа. - Л., 1961.
• Сохор А.И. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
• Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.
• Психология одаренности детей и подростков: Сборник / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 2000.
• Психология процессов художественного творчества: Вопросы музыкального исполнительства и педагогики // Исполнителю, педагогу, слушателю / Под ред. Л.Е. Гаккель. - Л., 1988.
• Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С. Старчеус. - М., 1992.
• Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1977.
• Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства наличность. - М., 1999.
• Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000.
• Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. - М., 1997.
• Сосновский Б.А. Мотив и смысл. - М., 1993.
• Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1968.
• Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.
• Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования. - М., 2001.
• Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.
• Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. - Л., 1973.
• Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.