Через понимание к запоминанию. Пути и способы оптимизации мнемических процессов в исполнительской деятельности учащихся-музыкантов

Главное в процессе запоминания музыки заключается в содержании, характере, способах осуществления этой деятельности. Иначе говоря: как, каким образом, насколько "умно" и профессионально грамотно работает учащийся над музыкальным произведением в ходе его выучивания (специального либо неспециального) наизусть - в этом суть проблемы.

Опыт показывает, что значительная часть учащихся, главным образом тех, чья природная музыкальная одаренность не слишком высока, строит свои повседневные занятия на основе многократных, стереотипных повторений разучиваемого произведения. В ходе этих повторений музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, или, по терминологии музыкантов-инструменталистов, "входит в пальцы". Данное выражение упомянуто не случайно: действительно, нагрузка при подобных методах работы за инструментом в основном ложится на двигательно-моторную память учащегося ("память пальцев"); само запоминание, опорой которого служат в этом случае элементарные двигательно-ассоциативные связи, принимает во многом неосознанный характер, т.е. по определению Д.С. Выготского, учащийся "пользуется своей памятью, но не господствует над ней". Механическое заучивание ("зазубривание") музыки, как весьма распространенное в учебном обиходе (ибо здесь открывается путь наименьшего сопротивления для ученика: так ему работать легче, проще), неоднократно критиковалось в музыкально-педагогической литературе. В частности, известная французская пианистка, педагог М.Лонг говорила о том, что "...упорное повторение страницы под конец обеспечивает ее автоматическое усвоение учеником, но это - ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время"¹.

К сказанному надо добавить следующее. Привычка упражняться, не вникая в смысл заучиваемого, поверхностно ориентируясь в его содержании, вырабатывается у ученика, как правило, еще в детские годы; однако, упрочиваясь со временем, эта привычка дает о себе знать и на значительно более высоких ступенях обучения.

Так, не только учащиеся старших классов ДМШ, но и студенты средних и высших музыкальных учебных заведений, подчас фиксируют в памяти музыкальный материал задолго до того, как они начинают сколько-нибудь глубоко и основательно разбираться в нем, понимать его. На поверку же нередко оказывается, что механическое, недостаточно осмысленное выучивание наизусть столь же малоэффективно, сколь и ненадежно.

Рационализировать запоминание музыки, повысить продуктивность этого запоминания, улучшить его качество - таковы насущные задачи педагогики музыкальной памяти, такова проблема в ее сугубо практическом преломлении.

Как было сказано, значительная часть учащихся закрепляет в памяти материал до его удовлетворительного осмысливания и переработки в сознании, запоминает музыку, во многом недопонимая ее. В этом - одна сторона проблемы музыкальной памяти.

Еще Я.А. Коменский пришел к выводу, что "ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято... Все, что ученики должны выучивать, нужно... чтобы они имели перед собой, как свои пять пальцев"². Современная психология считает безусловно доказанным, что запоминание, идущее от понимания материала, его осмысленного усвоения, при всех обстоятельствах превосходит в качественном отношении запоминание, в той или иной мере оторванное от понимания. Те же закономерности дают о себе знать и в сфере музыкального запоминания. Нетрудно проделать, например, такой опыт: предложить учащемуся запомнить комбинацию из нескольких нот, данных в виде логичной, мелодически и ритмически организованной последовательности звуков; затем, при соблюдении прочих равных условий, предъявить тому же учащемуся для запоминания прежнее количество нот, но уже вне логической связи между ними (для этого достаточно хотя бы ритмически дезорганизовать их). Результат показывает, что логично скомпонованное, мелодически и ритмически организованное звукосочетание - то, что может быть понято, - запомнится гораздо быстрее и прочнее, нежели музыкально бессодержательный набор звуков - то, что не может быть понято.

"Работу над новой пьесой обычно стараюсь начинать с осмысливания материала, - делится своим методом разучивания произведения Т. Алиханов. - Не знаю, можно ли это назвать анализом в прямом смысле слова... Внимательно присматриваюсь к форме, к выразительным средствам, примененным композитором, пытаюсь как можно более чутко вслушаться во все звуковые сочетания. После этого чувствую себя значительно увереннее за инструментом"¹.

Отсюда можно сделать вывод: углубленное понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенностей его структуры, формообразования и т.д. - осознание того, что хотел выразить композитор и как он это сделал, - основное, первоочередное по важности условие у спешного, художественно полноценного запоминания музыки. При этом способы работы над произведением одновременно становятся, судя по высказываниям квалифицированных музыкантов, способами его рационального заучивания наизусть, другими словами, процессы понимания выступают в качестве приемов запоминания.

Следует добавить, что требование осмысленности запоминания музыкального материала совпадает в передовой исполнительской практике с требованием всесторонности и точности его видения, установкой на усвоение не только главного (скажем, мелодии), но и того, что на втором плане - деталей и частностей (подголосков, орнаментов, элементов сопровождения и т.д.), ибо последние, если они не будут по-настоящему осознаны музыкантом, могут подчас и не оставить необходимых следов в его памяти. Поэтому Я.В. Флиер, например, на своих занятиях с учениками тщательно, скрупулезно анализировал нотный текст, как сквозь лупу, рассматривая с ними мельчайшие узоры звуковой ткани произведения.

Другая сторона проблемы запоминания музыки обусловлена тем обстоятельством, что часть молодых музыкантов проводит свои занятия в условиях низкой музыкально-интеллектуальной и эмоциональной активности. Выучивание наизусть у такого рода учащихся опирается на малосодержательные, подчас примитивные способы работы, становясь продуктом длительных, шаблонных, механических по своей сущности повторений, короче говоря - зубрежки. Недопонимание запоминаемого материала усугубляете пассивным отношением к работе, бессодержательностью самих приемов и способов учебной деятельности. Отсюда и результат запоминание музыки тормозится, продуктивность его падает, качество серьезно ухудшается.

Напротив, у высококвалифицированных представителей творческих профессий запоминание материала (музыкальной пьесы, театральной роли и т.д.) осуществляется в русле интенсивной эмоциональной и художественно-интеллектуальной деятельности, оно зиждется на инициативных, глубоко осмысленных приемах и способах труда. "Механическое упражнение всегда останется сухим и бесцельным, если не будет основываться на работе головы", прежде всего следует "пробудить к деятельности ваш мозг" - эти известные высказывания Н.Г. Рубинштейна могут считаться в своем роде классическими.

Разумеется, и в практике опытных мастеров музыкального исполнительства находит место повседневное, кропотливое штудирование разучиваемого материала, многократные, настойчивые повторения "трудных мест". Однако эти повторения - не стереотипы, их предпосылкой служит интенсивное раздумье в процессе труда, ни на мгновенье не прекращающийся художественно-аналитический поиск. Повторениям в деятельности инициативно мыслящих художников присущ, как правило, элемент новизны, творчества, что и разнообразит эти повторения, отличает их друг от друга, выстраивает в качественном отношении по неуклонно восходящей линии.

Таким образом, качество учебной работы, ее характер, содержательность, рациональность применяемых в ней приемов и способов достижения цели - все это непосредственно соотносится с процессами памяти. Можно считать установленным, что эффективность этих процессов прямо пропорциональна активности человека, зависит от осознанности и целенаправленности его трудовых усилий. Применительно к музыкально-исполнительской деятельности это положение может быть сформулировано следующим образом: только на фоне высокой художественно-интеллектуальной и эмоциональной активности, при использовании продуманных, содержательных методов работы над музыкальным произведением и происходит трансформация процессов понимания материала в приемы его выучивания наизусть (осознаю, потому и запоминаю).

О целесообразных приемах и способах работы над музыкальным материалом, помогающих его эффективному запоминанию, можно говорить многое и разное. Ограничимся двумя примерами.

При заучивании на память крупных, масштабных музыкальных произведений предпочтительнее двигаться от общего к частному. Вначале следует понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некое структурное единство и только затем уже переходить к дифференцированному усвоению составляющих ее частей, более или менее завершенных по своему смысловому содержанию. "Очень важно ощутить всю вещь в целом, - говорил Э. Гилельс. - Если я ощущаю вещь в целом, тогда я могу что-то делать и с отдельными кусками. А есть такие вещи, которые я не могу ощутить в целом; тогда я не могу учить и отдельные куски"¹.

И еще: одним из специфических (хотя и весьма сложных) способов выучивать музыкальное произведение наизусть, равно как и тренировать слухо-образную музыкальную память вообще, является способ "умозрительного" запоминания, лишенного опоры на реальное звучание.

Этот прием решения музыкально-мнемических задач с некоторыми изменениями в различных методиках рекомендовался и по сей день рекомендуется многими видными музыкантами-практиками.

Итак, обучение музыкальному исполнительству, в ходе которого происходит всестороннее и достаточно углубленное осознание материала, используются содержательные приемы и способы когнитивной деятельности, - обучение такого рода спонтанно стимулирует процессы музыкальной памяти, благоприятствует их протеканию и стабилизации.

Резюмируя рассмотрение вопросов, связанных с такими музыкальными способностями, как музыкально-ритмическая, музыкально-слуховая, музыкально-мнемическая, обратимся к главному в вопросе музыкальной одаренности, к тому творческому потенциалу, которым обладает - как ценнейшим даром Природы - практически каждый ребенок. Отметим некоторые характерные и принципиально важные особенности этого потенциала.

¹ Цит. по: Хентова С. Маргерит Лонг. - М., 1961.

² Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. - М., 1939. - Т. 1. - С. 171.

¹ Из беседы автора с Т. Алихановым.

¹ Из беседы автора с Э. Гилельсом.