Учить детей решать двухфазные задачи

В основе теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Направления работы:

Год обучения

ЗАДАЧИ

1. Создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления:

*формирование целенаправленной предметно-орудий­ной деятельности в процессе выполнения практического и игро­вого задания;

*формирование обобщенного представления о вспо­могательных предметах и орудиях фиксированного назначения;

*знакомство детей с проблемными практическими ситуациями;

*формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение ис­пользованию предметов-заместителей.

* формировать способы ориентировки в условиях проблем­ной практической задачи и способы ее выполнения.

*формиро­вать метод проб, как основной метод решения наглядно-дейст­венных задач.

* включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

 

Рассмотрим это более подробно.

 

1. При формировании нагляд­но-действенного мышления одной из первых задач является — формирование обобщенного представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые чело­век использует в своей каждодневной жизни.

На первом году обучения детям даются основные представле­ния о двух типах орудий: с фиксированным назначением и пред­меты-заместители, которые используются в проблемных прак­тических ситуациях.

* Взрослый учит их осознавать саму про­блемную ситуацию, выделяя цель действия и условия ее достижения, а затем, помогает анализиро­вать обстановку, искать средство ее достижения (орудие) — в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «условие», «сред­ство», «орудие» не употребляются.

ПРИМЕР

Рассмотрим в качестве примера дидактическую игру «Достань ключик», в которой педагог знакомит детей с проблемной прак­тической задачей и учит анализировать условия такой задачи.

*Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку и объ­ясняет, что машина не едет, чтобы она поехала — нужен ключик. Ключик от игрушки висит высоко, так, что, стоя на полу, ребе­нок не может его достать.

* Задача заключается в том, чтобы он догадался использовать стул в качестве вспомогательного сред­ства для достижения цели, т.е. для доставания ключика. Стул находится в поле зрения ребенка.

*Ребенок должен прежде всего осознать цель:

необходимость достать ключик (иначе игрушка не заведется!).

Затем он, с неко­торой помощью взрослого, должен проанализировать условия ее достижения, т.е. понять, что ключик висит высоко (на основе восприятия, с помощью ориентировочной деятельности).

затем начать поиск средства, при помощи которого можно до­стигнуть цель именно в этих условиях.

 

Действия дефектолога.

Прежде всего, он просит ребенка само­стоятельно достать ключик и

**дает возможность ему испробовать любые пути — подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой — и самостоятельно сделать вывод, что таким образом он достать ключик не может, так как он висит высоко.

После этого педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что поможет ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства.

**Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему этот выход.

После того как ребенок достигнет цели, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи: «Молодец. Тебе надо было достать клю­чик. Рукой ты достать не мог, он висел высоко. Поэтому ты взял стул, встал на него и достал ключик».

Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает ему возможность поиграть с ней.

На первом году обучения необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, но и сфор­мировать перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям пришлось бы самостоятельно дости­гать цели с помощью различных средств, понимать их роль и применять их в проблемной ситуации,

Год обучения

Задачи

Задача.

Учить детей, нахо­дить в окружающей обстановке и применять наиболее подходя­щее орудие.

Условия. Меняется проблемная ситуация, в которой действует ребенок.

****В поле зрения ребенка находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходя­щий — по величине, по форме, по назначению.

***Так, например, ребенку нужно достать закатившуюся под шкаф игрушку, в его поле зрения находятся палки разной длины, щетка, сачок, ло­патка и др.

***В другом случае ребенку надо приблизить к себе те­лежку со стержнем. Это можно сделать с помощью палочки, на конце которой колечко. Ребенку предлагается из нескольких ви­дов палочек (с крючком, сачок, с колечком и просто палочки) выбрать нужную.

Во всех случаях ребенок может выбрать подхо­дящее орудие только когда уровень его зрительного восп­риятия достаточно высок. Оно позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства.

Ребенок с наруше­ниями интеллекта ко второму году обучения еще не достигает этого уровня. Его надо обучать основному способу решения про­блемно-практических задач — методу проб.

Одна из главных задач педагогов на этом этапе — нау­чить детей правильным, результативным пробам.

Примеры.

Игра «Звени, колокольчик».

На видном и легко доступном месте подвешивается колокольчик, укрепленный на дощечке, к язычку колокольчика привязана веревочка. Колокольчик висит так, чтобы ребенок не мог достать рукой до язычка и позвонить. Еще две веревочки — «ложные», более длинные, чем эта, при­креплены к дощечке по обе стороны колокольчика. Чтобы по­звонить в колокольчик, ребенок должен выбрать ту веревочку, которая прикреплена к язычку, т.е. выбрать ее среди «ложных».

Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в колокольчик».

Если ребенок начинает подпрыгивать, стремясь схватиться за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик».

Ребенок чаще всего начинает дергать за наиболее длинную веревочку. Но ко­локольчик при этом не звенит.

Предоставив ребенку возмож­ность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» вере­вочку, педагог говорит: «Ты видишь, что колокольчик не звенит. Попробуй дернуть за другую веревочку», — и дает возможность ребенку дергать за все веревочки». Когда наконец колокольчик зазвенит, педагог спрашивает: «Почему теперь звенит колоколь­чик?» — и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непос­редственно прикреплена к колокольчику, а две другие — нет.

Игра «Достань камешки для аквариума».

В банке с водой ле­жат камешки.

Недалеко от банки разложены на столе палочки — с крючком, сачок, с колечком, вилка.

Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки.

Если ребенок все-таки пытается залезть в банку руками, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно их достать.

Затем он дает ребенку возможность пере­пробовать все лежащие на столе орудия, пока он сам не убедит­ся, что камешки можно достать только сачком.

При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым орудием: «Видишь, этой палочкой камешек достать нельзя. Попробуй до­стать другой палочкой».

После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог должен закрепить достигну­тый успех: «Вот хорошо. Сачком можно достать все камешки».

Особую роль играют дидактические игры с предметами, ими­тирующими орудия труда — молоток, гаечный ключ, отвертка.

Ознакомление с этими орудиями в процессе игр, овладение дей­ствиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание умственно отсталых детей, создает предпосылки к трудовому обу­чению в школе.

****Здесь развивается зрительно-двигательная коор­динация, согласованность действий обеих рук, формируются пред­ставления об использовании орудий в трудовой деятельности че­ловека.

 

 

Задача.

Учить детей решать двухфазные задачи.

 

**На пути могут встретиться различные препятствия, устра­нение которых само по себе может отвлечь ребенка от конечной цели. Ребенка с нарушениями интеллекта нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель в таких ситуациях. Этому и служит решение так называемых двухфазовых задач.

Вид двухфазной задачи.

В двухфазовых задачах в качестве вспомогательных средств — предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устра­нить препятствие, чтобы их использовать.

***Например, чтобы использовать палку, нужно догадаться вытащить ее из игрушки-каталки чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележ­ки, и т.д. В таких ситуациях овладение вспомогательным средст­вом выступает как новая цель. Хотя она является промежуточ­ной и может отвлечь ребенка от основной цели, забыть о ней.

 

Пример. В качестве такой двухфазовой задачи может, например, вы­ступать задача достать мешочек с игрушками во время сборов на прогулку или перед занятиями.

***Педагог предлагает ребенку до­стать мешочек с игрушками, который висит высоко на гвоздике, так, что, стоя на полу, он не может его достать.

Чтобы достать мешочек, ему надо использовать стул, но на стуле стоит ящик со строительным материалом.

Перед ребенком возникает промежу­точная цель — убрать со стула ящик, не выпуская при этом из виду конечную цель — достать мешочек с игрушками. На первых порах дети часто об этом забывают. Педагог должен направить внимание ребенка на то, для чего он снял ящик со стула — зачем

ему нужен был стул, т.е. помочь вспомнить конечную цель.