Тема 5. Средства обучения русскому языку как неродному

Средства обучения одна из важнейших категорий методики обучения неродному языку. В это понятие входит комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление 1) деятельностью преподавателя по обучению языку и 2) деятельность учащихся по овладению языком.

Средства обучения, представляя собой определенным образом организованную систему, включают следующие средства обучения, необходимые преподавателю: книги для преподавателя, инструктивные материалы, программы, методические пособия, учебные фильмы, компьютерные программы и т.д.

К средствам обучения для учащихся относятся учебник, а также дополняющие его пособия: сборник упражнений, книга для чтения, справочник, словарь и др. Перечисленные средства могут входить в типовой учебный комплекс.

К инструктивным материалам, помогающим, с одной стороны, динамично и целенаправленно выстроить учебный процесс, с другой – представить учащемуся новый язык, своего рода гарантии в отношении полноты и качества обучения относится образовательный стандарт по языку.

Государственный стандарт по языку – документ, представляющий лингвометодическое описание целей изучения неродного языка в рамках определенного профиля обучения – школьный, подготовительный (предвузовский), вузовский (филологический - нефилологический), послевузовский, курсовой; содержания и структурной организации такого обучения с выделением языкового материала, сфер общения и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изучаемого языка. Образовательный стандарт предусматривает, с одной стороны, стандартизацию обучения в рамках этапа, профиля, а с другой – его вариативность, то есть возможность выбора учебных материалов и программ обучения.

Первым опытом создания образовательного стандарта в европейской системе обучения иностранным языкам стала работа В. Эка и Д. Трима «Пороговый уровень» [Council of Europe Press 1991], выполненная на материале английского языка. На сегодняшний день подобные лингводидактические описания (образовательные стандарты) подготовлены для большинства европейских языков, в том числе русского.

Государственный стандарт по русскому языку (как иностранному) – нормативный документ, определяющий образовательный минимум требований к образованию и содержанию обучения; описывает цели и задачи обучения, включает в себя перечень умений и навыков, на достижение которых направлено образование, устанавливает максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Наличие такого документа означает, что школа и государство в целом берут на себя обязательство по обеспечению учащихся соответствующей подготовкой. «Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования» [Стандарты 1995: 10].

На основании Госстандарта разрабатываются региональные стандарты и образовательные программы для разных типов школ, высших и средних специальных учебных заведений, которые в дальнейшем конкретизируются в учебных, тематических планах, программах. Государственный образовательный стандарт служит также ориентиром при написании учебников, разработке экзаменационных материалов, контрольных заданий и тестов.

В настоящее время в нашей стране придается большое значение разработке национальных стандартов, что способствует обеспечению более высокого уровня образования и выработке отечественных документов, аналогичных общепринятым в странах Европейского Сообщества.

Программа обучения – средство обучения и инструктивно-методический документ, определяющий содержание и объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения. Программа обучения сопровождается объяснительной запиской, в которой раскрываются задачи обучения, характеризуются структура программы, последовательность изучения материала, организационные формы обучения. Значительное место в программе отводится изложению учебного материала (лексического, грамматического, фонетического, обозначению сфер, тем и ситуаций общения).

В последнее время при организации обучения используются программы обучения для преподавателя и обучающихся.

Книга для преподавателя содержит методический комментарий к учебнику в целом и отдельным его компонентам. Осуществляя управление обучающей деятельностью преподавателя, материалы книги для преподавателя рекомендуют приемы и формы организации педагогического процесса и тем самым в известной мере способствуют повышению общего уровня преподавания, методической грамотности педагога. Книга особенно полезна для начинающего учителя. При выборе приемов работы с базовым учебником преподаватель имеет возможность творчески подходить к рекомендациям ее авторов, следуя при этом общим методическим установкам, на которых базируется концепция учебника.

Методическая литература. Знакомит преподавателя с существующим опытом обучения языку и тем самым способствует повышению уровня преподавания. В первую очередь преподаватель знакомится с материалом общих, частных и специальных методик, раскрывающих как универсальные закономерности обучения иностранцев языку, так и поясняющих специфические особенности овладения конкретным языком в конкретных условиях обучения. Незаменимую помощь преподавателю оказывают публикации в журналах «Мир русского слова», «Русский язык за рубежом», «Иностранные языки в школе», в которых характеризуется современное состояние науки о языке и его преподавании. Широкий методический кругозор, владение современными методическими концепциями позволяют учителю лучше организовать работу учащихся по овладению неродным языком.

Справочная и научная литература содержит сведения о самом предмете обучения неродному языку и смежным с ним дисциплинам, считающимися для методики базисными. Такая литература расширяет научный кругозор преподавателя, позволяет ему быть в курсе научных достижений из разных областей знаний, использовать эти знания на занятиях по практике языка.

Учебная программа для учащегося. Вид программы, составленной с учетом стандарта и предназначенной для учащихся, желающих самостоятельно подготовиться к сдаче экзамена на сертификат либо стремящихся представить перспективу обучения языку. Программа для учащихся содержит не только перечень изучаемых единиц, но и конкретный справочный материалпо пользованию языковыми и речевыми средствами неродного языка.

Учебник является основным средством обучения, руководством в работе обучающего и обучаемых. Он содержит образцы устной и письменной речи, языковой материал, отобранный и организованный с учетом его функциональной нагрузки в разных формах общения и видах речевой деятельности, а также с учетом положительного опыта учащихся в родном языке и предупреждения интерференции. Материал в учебнике подается определенными дозами, составляющими содержание отдельных уроков. Каждый урок, как правило, включает: текст, лексико-грамматический комментарий к тексту, упражнения, словарь, иллюстративный материал. Учебник может стать центральной частью учебного комплекса: в нем реализуется концепция метода обучения; являясь его моделью, учебная книга создается в соответствии с программой обучения и содержит материал, подлежащий усвоению.

Языковой материал учебника, образцы устной и письменной речи способствуют приобретению знаний и формированию реальных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных (или избранных) сферах деятельности. При составлении учебника авторы руководствуются рядом принципов, важнейшими из которых являются:

– необходимость и достаточность содержания учебника для достижения планируемых целей;

– доступность представленного в учебнике материала для его овладения учащимися в отведенное стандартом или программой время.

В содержательном плане учебник включает следующие компоненты:

– фонетический материал, позволяющий познакомить учащихся со звуками, ритмикой, интонацией нового языка с учетом их трудностей для обучающихся; материал дается в виде либо вводно-фонетического курса, либо сопроводительного курса. В первом случае знакомство с основными особенностями фонетической системы проводится в рамках начальных уровней языка (элементарного, базового), во втором – на протяжении всего учебного курса с постепенным углублением и расширением вводимого материала;

– лексический материал обычно представлен в учебнике лексическим минимумом уровня владения учащимися языком и вводится тематически, с учетом сферы и ситуаций общения; в лексическом материале специально выделяются лексические единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивного усвоения; лексика усваивается на синтаксической основе, т.е. предложение рассматривается в качестве коммуникативной единицы введения, семантизации, активизации иноязычной лексики;

– грамматический материал в современных учебниках представлен моделями предложений, речевыми образцами и правилами их употребления в речи; грамматика вводится рационально (тематическое содержание учебного курса учитывается при определении порядка введения грамматического материала); функциональный подход к представлению грамматического материала в виде моделей и речевых образцов, реализующих речевые интенции, характерен для большинства учебников коммуникативного типа;

– социокультурный материал включает сведения о стране изучаемого языка в сопоставлении с национальными особенностями нового языка и осваиваемой культуры; материал представлен социокультурными единицами языка, текстами о достопримечательностях, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.;

– тексты представляют в учебнике разные сферы общения: художественную, общественно-политическую, учебно-производственную, научную. Комментарий к ним носит лексико-грамматический, страноведческий характер; может даваться как на родном, так и неродном языке; важно, чтобы комментарий был по возможности кратким, носил практически значимый для овладения языком характер;

– упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения. Упражнения подразделяются на языковые, речевые, коммуникативные. В учебнике упражнения классифицируются в зависимости от назначения, характера представленного в них материала, способа выполнения. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, характера реально существующих актов речи. Они занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации и проведения. Существенным условием эффективности упражнений является сознательная направленность обучающихся на повышение качества деятельности. Первой из методистов особое внимание разработке теории упражнений уделила И.А. Грузинская. Существуют многочисленные классификации типов упражнений [Ильин 1975; Лапидус 1970; Пассов 1991 и др.]. Наиболее распространенной является классификация, предложенная И.В. Рахмановым [1980], разделившего всю совокупность упражнений: а) по их назначению – языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные, контрольные; б) по характеру материала – упражнения в диалогической, монологической речи и т.п.; в) по способу выполнения упражнений – устные и письменные, одноязычные и двуязычные, механические и творческие, классные и домашние, индивидуальные, парные, хоровые. Упражнения подразделяются также в зависимости от вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), формы речи (устная, письменная речь), аспекта языка (фонетический, лексический, грамматический).

Примеры упражнений:

Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение.

В методике обучения иностранцев две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные подвиды, получившие в учебной практике особые, отражающие их суть названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, различают:

– общие вопросы;

– специальные вопросы;

– альтернативные вопросы;

– разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

– вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;

– вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания.

Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. Восстановление лежит в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его первоначальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики».

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть тренировки в рамках коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное общение. Приемы драматизации используются в ролевых, обучающих играх, воображаемых ситуациях. Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является, как правило, симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

Приемы драматизации улучшают психологический климат в группе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению неродным языком в учебных ситуациях. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.

Языковые упражнения. Возвращаясь к классификации упражнений по отношению к аспектам языка и назначению в учебном процессе, охарактеризуем языковые упражнения, которые направлены на усвоение учащимися знания языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Чаще всего в учебнике используются следующие виды упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложений, создания высказываний по аналогии, на заполнение пропусков, на конструирование фразы и структурных элементов, некоторые другие.

Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированности навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения иногда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1: 4. Развернутая классификация речевых упражнений была предложена В.Л. Скалкиным [1981]. Согласно этой классификации различают следующие виды упражнений: вопросно-ответные, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные упражнения, устный рассказ. Речевые упражнения требуют от учащегося не только владения языком, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой. В учебнике такие задания могут сопровождаться планом, списком опорных слов, а также опорой в виде рисунка (серии рисунков).

Некоторые методисты выделяют также группу условно-речевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми и речевыми [Пассов 1989]. Подобно речевым, условно-речевые упражнения предназначаются для развития речевых умений, приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач, чем при выполнении речевых заданий. Они могут быть тренировочными (направленными на формирование речевых навыков и закрепление приобретенных знаний) и контрольными (служат для определения уровня сформированности навыков и умений). Аспектные упражнения предназначены для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, а комплексные – для овладения аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упражнения способствуют овладению навыками восприятия русскоязычной речи в процессе слушания и чтения, а продуктивные – в процессе порождения высказывания в устной или письменной форме.