Обучение сочинению в hi классе

является сочинение в связи с прочитанным.

Началом этой работы можно считать обобщающий ответ на во­прос о прочитанном. При составлении такого ответа ученику приходится отбирать отдельные места из произведений, объеди­нять их, располагать в известном порядке и выражать свое отношение к прочитанному. Именно в.этом последнем и заклю-чается суп. сочинения в связи с прочитанным. Например, уча­щиеся пишут сочинения-ответы: «Как Серая Шейка пережила. зиму» (по рассказу Д. Н. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка»),

24 i ' 371

«Как волчиха учила своих волчат» (по рассказу А. П. Чехова «Белолобый») и др.

Форма вопроса в заглавии сочинения как будто наталкива­ет ученика на ответ типа рассуждения. Но учащиеся III класса, как правило, дают рассказ. При этом дети отбирают из прочи­танного такие факты, которые служат подтверждением их мыслей о причинах того или иного действия, события. Так, третьеклассник, рассказывая о том, как С'ерой Шейке трудно было зимой в замерзающей полынье, говорит об охотнике, бла­годаря которому уточка пережила зиму.

Подобные работы являются, по существу, миниатюрными со­чинениями на литературные темы. Выполняя их, дети выделяют из прочитанного произведения какой-либо один вопрос; для от­вета на него необходимо отбирать текст из одной или не­скольких глав и передавать его содержание. Все это дает воз­можность учащимся охватить сравнительно большой материал, анализировать и обобщать его и в связной форме кратко пе­редавать «своими словами».

Такие упражнения в связной речи учат детей более слож­ным видам сочинений с некоторым творческим отношением к прочитанному. Например, учащиеся прочитали рассказ Л. Пан­телеева «Честное слово», под руководством учителя обсудили его, выявили основную мысль. Теперь они пишут сочинение на тему «Честное слово надо держать». Основу такого сочинения составит, несомненно, краткая передача сюжета рассказа, но в нем не последнюю роль будет играть выражение отношения детей к поступку мальчика, оценка этого поступка.

Следующим шагом в овладении учащимися связной письменной речью являются рассказы по аналогии с прочи­танным, а затем самостоятельные рассказы о том, что дети видели, слышали, пережили.

Как уже сказано выше,-переходным видом упражнений от изложения к сочинению является и сочинение по -картине.

Сначала дети рассказывают по нескольким картинам на одну тему. Беседа по двум — четырем картинам подготавлива­ет учащихся к составлению плана рассказа. К каждому пунк­ту плана подбираются два или несколько предложений. Таким образом составляется устный, а затем письменный рассказ.

Следующий этап в работе — сочинение по одной картине. Задача такого типа работы заключается в том, чтобы воспри­нять и передать изображенное на картине событие в хроноло­гической последовательности.

Более сложным для учащихся является сочинение по такой картине, содержание которой дает материал лишь для основ­ной части будущего сочинения. Начало же и конец дети долж­ны «сочинить» сами. Добавлением к содержанию картины мо­гут служить элементы описания или рассуждения, которые де­ти делают самостоятельно, по-своему,

По аналогии с рассмотренными сюжетными картинами уча­щиеся могут составлять рассказы, близкие по теме к содер­жанию этих картин. Так, по картине'«Без проказ ни на час» дети пишут небольшие рассказики: «Шалуны», «Наши котята», по картине «Весной» — рассказик «Как мы пускали кораблики».

Учителю всегда следует помнить о том, что передать содер­жание одной картины учащиеся смогут при том условии, если картина несложна _ж по сюжету, легко делится на составные части.

Близкими по своему характеру к рассказу по картине явля­ются и рассказы по просмотренным детьми кинофильмам, спек­таклям, утренникам.

Трудность при составлении рассказов подобного типа заклю- -чается главным образом в том, что в кинофильме, спектакле, утреннике быстро меняются эпизоды. Эти эпизоды затем нель­зя еще раз просмотреть или пережить. Кроме того, ученику приходится разбираться в большом количестве фактов, пред­метов, анализировать, сопоставлять и обобщать их, разбирать­ся в отношениях между людьми.

Чтобы помочь учащимся, необходимо ограничить рамки рас­сказа: детям.предлагается составить рассказ не по всему про­смотренному спектаклю,, а только по определенной его части. Помочь может и конкретность з постановке темы. Так, напри­мер, рассказ о школьном утреннике, посвященном 1 Мая или другому празднику, может быть озаглавлен так: «Наше вы­ступление на утреннике» (или «Как мы выступали на утрен­нике»). Это ограничивает материал и дает возможность на­метить план, по которому и составляется рассказ, например: 1. Хор, 2. Танцы. 3. Декламация. 4. Самый интересный номер. По плану дети смогут сначала устно рассказать, выделяя глав­ное, основное, о чем следует затем писать в рассказе.

Методика ^се перечисленные виды работ по связной

обучения письменной речи готовят учащихся III класса

сочинению к сочинениям в собственном смысле слова,

в ш классе Изложение текстов повествовательного ха-

рактера, чтение и разбор рассказов из книги для чтения дают детям некоторое представление о построении рассказа. Теперь учащиеся могут составлять небольшие собственные рассказики на темы о случаях из своей жизни или из жизни других людей. Материалом для такого рассказа может послужить эпизод, на­блюдаемый всеми учащимися в связи с экскурсией, прогулкой, играми и работой, или же наблюдения и впечатления каждого ученика в отдельности. А прочитанный в книге текст здесь может служить образцом для связного изложения мыслей. Так, Например, учащиеся пишут рассказы «Как я заблудился в ле­су» (или в большом городе), «Товарищ помог» и т. п. Но уча­щиеся пишут при этом правдивую историю, основанную на. их личных ппечатлениях и переживаниях.

Рассказы о случаях с тем или иным учеником, а не с клас­сом пишут без коллективной подготовки, так как и содержание, и построение рассказа здесь носят ярко выраженный индиви­дуальный, характер. Вот почему при обучении сначала целе­сообразно писать о случаях, общих для всех учащихся: это создает возможность коллективной подготовки детей к письмен­ной работе.

В дальнейшем дети пишут об обычных, часто повторяю­щихся действиях и явлениях, о том, например, как они помо­гают дома по хозяйству, как дежурят в классе, какие произ­водят наблюдения и работы в школьном уголке природы и т. п. Конечно, и в этих работах необходима постепенность. Так, сна­чала дети пишут о том, что они делали вчера, как они играли, отдыхали, помогали дома. И лишь потом пишут о типичном: о повседневных играх, забавах, о работе, опытах и т. п. («В чем я больше всего люблю помогать дома»; «Как мы растили школьный сад» и т. д.) Описывая процесс действий, способы их выполнения, дети учатСя отмечать детали и обобщать. Теперь они уже могут писать рассказы на такие темы, как «Наше дежурство в классе», «Как я сшила фартук» и пр. Уча­щиеся III класса учатся писать рассказы о более длительных периодах («В гостях у тети»), о событиях, участниками кото­рых они были («Соревнования Ъо лыжам (по конькам)» и пр.).

Так постепенно усложняется рассказ по наблюдениям и впечатлениям, о процессе тех или иных действий.

. Рассказы по н а блюден и ям. В III классе дети учат­ся составлять небольшие собственные рассказики о том, что они видели вокруг себя, об отдельных случаях из своей жизни или из жизни своих товарищей. К подобным работам учащихся необходимо готовить. Подготовка может проходить по-разному. Если в основу такого рассказа (сочинения) будет положен эпизод, наблюдаемый всеми учащимися 'класса во время про­гулки, экскурсии, то возможна коллективная подготовка уча­щихся. Если же материалом для рассказа служат наблюдения и впечатления каждого ученика в отдельности, то необходима индивидуальная подготовка учащихся к сочинению. В' отдель­ных случаях образцом для такого сочинения может служить прочитанный в книге текст. Так, например, учащиеся читают в учебнике русского языка отрывок из произведения Г. Скре-бицкого «Искупались», выполняют указанные в учебнике зада­ния, пишут изложение рассказа. После этого учащиеся состав­ляют свой рассказ о том, как они купались летом в реке. Задача учителя в данном случае состоит в том, чтобы помочь детям разобраться в построении прочитанного ими в учебнике рассказа, и в том, каково должно быть построение их собствен­ного рассказа. Учащихся необходимо научить писать правди­вую историю, составленную на основе их личных впечатлений. и переживаний в связи с летним купанием в реке (или в' озере,

пруду и т. п.). Дети пишут собственные рассказы о том, как они помогали дома по хозяйству, как выполняли дежурство в классе, какие работы производили на участке около школы, что наблюдали в школьном уголке природы, что видели на экс­курсии, прогулке в парк (городской сад, в лес, в поле и т. п.).

Во всех этих работах необходима постепенность. Сначала дети выполняют грамматико-орфографические упражнения, ис­пользуя тексты, данные в учебнике русского языка, затем изла­гают эти же тексты в своих изложениях, после этого пишут рассказ на материале окружающей их действительности, но на тему, близкую той, над которой они какое-то время работали. Образцы, над которыми работали учащиеся, помогут им понять суть дела при построении связного целого, каким должно явиться их сочинение. Учащиеся пишут о том, что они делали вчера, несколько дней тому назад и т. п.; о том, как они игра­ли, отдыхали, развлекались, помогали дома, учились в школе.

Следующий этап — составление рассказа о повседневных, часто повторяющихся играх, забавах, работах, опытах. На этой стадии обучения детям посильны такие, например, темы для их рассказов: «Как мы убираем свой класс», «Что я больше всего люблю рисовать» и т. п. Работая над подобными сочи­нениями, дети учатся дифференцированно рассказывать и в то же время обобщать. Материалом для таких рассказов служат наблюдения, которые дети производили какое-то определенное более или менее длительное время над процессами, действия­ми; впечатления детей от этих * процессов или действий и со­ставят содержание их рассказов. Так, например, чтобы написать рассказ по наблюдениям во время экскурсии, дети должны бу­дут собирать материал по частям. Во время экскурсии они должны будут наблюдать то, что происходит вокруг них, и как бы откладывать в своей памяти впечатления от этих наблю­дений. Затем дети делают предварительные заготовки для сво­их будущих сочинений. После экскурсии в лес, например, уча­щиеся составляют три — пять предложений, представляющих собой элементы описания того, что дети видели: отдельные де­ревья, травы, птиц, явления природы. Иногда учитель не будет давать детям задания писать сочинение после экскурсии илц прогулки. Дело 'ограничивается лишь составлением таких пред­ложений, которые и явятся заготовками для будущего сочине­нии. Сочинение же дети напишут после второй экскурсии. Зада­ча учителя состоит в том, чтобы использовать такие заготовки обучения детей связной речи.

Подготовиться к сочинению по наблюдениям-г-это значит прежде всего оживить в памяти свои знания о предмете, явле­нии, событии, воспроизвести свои непосредственные впечатле-ния II разобраться в них. Помочь ученику разобраться в своих впечатлениях и мыслях по поводу увиденного — первая зада-•1.1 учителя в процессе подготовки детей к сочинению. Если

мысли у учащегося достаточно ясные, определенные, он сможет найти слова, которыми следует выразить свои мысли. Помочь организовать эти слова в правильно построенные отдельные предложения — в связное целое — вторая задача учителя в де­ле обучения связной речи, какой является детское сочинение. Например, учащиеся работают над сочинением «Зима в на­шем лесу». На уроке ведется - беседа о прогулке, которую со­вершали учащиеся класса в ближайший лес. В процессе беседы составляется план будущего, сочинения.

— Вспомним, как началась наша прогулка, какую мы с ва­ми ставили перед собой цель, идя в лес, что мы делали в лесу. Подумайте, затем скажите.

Учащиеся несколько'минут (две-три минуты) вспоминают, готовятся к рассказу о прогулке 'в лес. Учительница помогает учащимся, уточняя задание: «Расскажите о том, что видели, слышали, наблюдали в лесу».

Дети рассказывают; 1) Мы собрались в школе, чтобы идти в лес. 2) Мы собрались на прогулку. День.был хороший, ясный, солнечный. 3) В солнечный день мы собрались в классе, а по­том все вместе пошли в лес. 4) Веселая прогулка в лес нача­лась у дверей нашей школы.

Учительница прерывает рассказы детей вопросом: «Как можно озаглавить эту часть рассказа о прогулке?»

Учащиеся отвечают: 1) Прогулка началась. 2) Начало про­гулки. 3) Сбор в школе. 4) Сбор в зимний лес. 5) Сбор на прогулку в лес.

Учительница кратко характеризует каждый из вариантов, предложенных учащимся для первого пункта плана, высказы­вает, свое мнение © них: «Лучше всего взять для начала пятое заглавие. Выскажите свое мнение об этом».

Учащиеся приводят свои суждения о том, почему указан­ный вариант для первого пункта плана наиболее удачный: «Сбор на прогулку в лес» — здесь все сказано: собрались, куда собрались, для чего собрались. Если написать: «Сбор в шко­ле» или «Сбор в зимний лес», то не совсем ясно будет, для чего собрались, где собрались.

На доске записывается первый- пункт плана: 1) Сбор на прогулку в лес.

Беседа продолжается.

— О чем мы дальше будем рассказывать? Учащиеся кратко перечисляют, о чем они будут расска­зывать: 1) Как в лесу было хорошо. 2) О развлечениях на прогулке. 3) Как мы играли в снежки. 4) Лес стоял в зимнем-уборе. 5) Как в лесу было красиво, все бело кругом. 6) Как блестел на солнце снег.

Учительница говорит детям, что не следует подробно рас­сказывать, а надо подумать, как можно озаглавить эту часть их будущего рассказа. Она не торопит учащихся с ответами,

наоборот, дает им время для обдумывания формулировки пунк­та плана. Учащиеся дают свои формулировки: 1) Вид зимнего леса. 2) Зимний лес. 3) Лес в зимнем наряде. 4) Игра в лесу. 5) Игра в снежки. 6) Веселая игра. 7) Как красиво!

Учительница обращает внимание учащихся на то, что сре­ди формулировок, данных ими для плана, есть такие, которые-соответствуют второй части будущего рассказа, и есть такие, которые более подходят для следующей, третьей части расска­за, и просит подумать, как разделить их между двумя частями рассказа. Учащиеся в затруднении. Тогда учительница ставит перед ними вопрос так: «Давайте сначала озаглавим ту часть нашего рассказа, в которой будем говорить о лесе, затем оза­главим ту часть, в которой расскажем о наших развлечениях в лесу. Сколько пунктов плана мы напишем?».

Учащиеся понимают, что они должны написать два пункта плана, и дают свои заглавия для одного из них: 1) Вид зим­него леса. 2) В лесу зимой. 3) Лес в белоснежном наряде. 4) Зимний лес. 5) Прекрасный вид. 6) Чудесный лес.

Учительница кратко дает оценку этих вариантов, отдавая предпочтение первому из них, так как он. краток, но в нем ска­зано о том, каков лес зимой, хотя и без оценки. Оценку каж­дый из учащихся сможет сделать самостоятельно, по-своему. Так, например, одному лес покажется белоснежным, другому — искрящимся, одному — чудесным, другому — удивительным и т. п. Дети согласились с учительницей. Один из них сказал: «Это верно, для чего же мне думать чужими словами, я скажу по-своему о зимнем лесе»..

На доске появляется запись: 2) Вид зимнего леса.

.— Как же мы озаглавим третью часть нашего устного рас­
сказа? /

Дети приводят заголовки. Все они очень близки к загла­вию «Игра в снежки». Это заглавие записывается на доске.

Беседа продолжается.

— О чем нам еще осталось рассказать?

Учащиеся кратко перечисляют, о чем необходимо расска­зать: 1) Как закончилась прогулка. 2) Как возвращались из леса. 3) Как пришли в школу.

— Какое же заглавие мы возьмем для четвертого пункта
нашего плана?

Класс решает, что надо озаглавить эту часть рассказа «Воз-вращение». Такая запись и появляется на доске.

Теперь учительница предлагает подумать и сказать, какие части и будущем сочинении являются основными, о чём больше всего следует написать.

Учащиеся две-три минуты думают над своими ответами, за-п. отвечают:

Главные — вторая и третья части. Сбор на прогулку—i им миг, о возвращении — конец рассказа и т. п.

■— Назовите еще те пункты плана, которые соответствуют главной части вашего будущего рассказа.

— Вид зимнего леса. Игра в снежки.

Учительница предлагает детям подумать каждому про себя, о чем и как он будет писать сочинение, и начинать писать по плану, который вместе составили.

Учащиеся две-три минуты обдумывают свои рассказы и пи­шут их.

По характеру изложения к рассказу, в котором имеются элементы описания и рассуждения, примыкают такие работы по связной речи, как статья в стенную газету и письма. Что пред­ставляет собой, например, для ученика III класса статья в стен­ную газету? Это рассказ о каком-либо случае из жизни класса, о событии из общественной жизни («Случай в нашем клас­се», «Правильно ли Вася поступил?» и др.). При этом в по­добных рассказах ученик не только рассказывает 6 чем-то, но и выражает свое отношение к поступкам и событиям. Это, ко­нечно, довольно сложный вид рассказа, требующий от детей определенного уровня развития, но все же по своим компози­ционным особенностям это рассказ. Обучать составлять статью в стенную газету можно и в III классе.

В III классе начинается обучение составлению писем (хотя коллективное составление писем маме ко дню 8 Марта имеет место и в I—II классах).

Работа по составлению писем имеет две стороны. В отно­шении содержания письмо отличается от сочинения большей свободой в расположении частей и большей насыщенностью, так сказать, фактическим материалом, чего требуют вопросы тех, кому пишутся письма. В качестве упражнений учащимся мож­но предложить написать письмо в соседнюю школу или в шко­лу, находящуюся в другом городе, в деревне. Особенно ценна переписка между школами, находящимися в разных географи­ческих условиях (Южный Сахалин и Кавказ, Сибирь и Мос­ковская область). Она расширяет кругозор, учащихся, помогает им получить представление о флоре и фауне разных мест нашей Родины. Переписка с другими школами вместе с тем повышает чувство ответственности учащихся за свою письменную речь, заставляет добиваться максимальной точности и правильности языка, чтобы быть правильно понятыми. Эта работа повышает и требования к орфографии и синтаксису, чтобц не оказаться безграмотными или менее грамотными, чем те, с кем идет переписка.

• Переписка должна все время находиться под контролем учи­теля, но последний не должен навязчиво проводить свои же­лания и мысли: он всего лишь советчик, помощник и наблю­датель за тем, чтобы, увлеченные содержанием письма, дети не забыли и об орфографии, и о требованиях к языку. Чтобы письма были более содержательными, учитель должен знать,

на что нужно в данной переписке направить внимание детей. Полезно, если параллельно с перепиской детей учитель сам начнет переписываться с товарищами — педагогами тех школ, с которыми завязалась переписка.

Учащимися должны быть усвоены определенные приемы внешнего оформления письма: обязательное обозначение даты письма — числа, месяца, года — в начале письма сверху или в конце его под подписью; точное написание адреса письма по форме, которую дает учитель; определение места наклеива-& ния марки — в правом углу на той стороне, где пишется адрес.

Письмо — это своего рода рассказ о том, как живут, учат­ся дети. Вот почему методика рекомендует писать «реальные» письма. Выдуманные письма к несуществующему адресату писать с маленькими школьниками нецелесообразно, так как это при­учает их излагать неправду, что, несомненно, вредно во всех отношениях. От тактики учителя зависит, насколько письма детей смогут сохранить естественный и непосредственный характер.

Многие упражнения в связной письменной речи начинаются в I—II классах и развиваются по содержанию, совершенству­ются по форме в III классе. Дело не в том, чтобы дети овла­дели большим количеством видов письменных работ, а в том, чтобы у учащихся формировались прочные навыки толковой, логичной и содержательной речи.

Развитие идет от простых по своему составу и построению рассказов к более сложным их видам, от менее самостоятель­ного выполнения творческой работы к более самостоятельной работе.

Итак, письменные упражнения могут быть разделены на три группы в соответствии с особенностями источника, откуда чер­пается содержание, и с характером выполняемой учащимися ра­боты: 1). изложение, 2) рассказы в связи с прочитанным и по картинкам, 3) рассказы по впечатлениям и наблюдениям.

Эти группы связаны между собой тем, что каждый вид упражнения подготавливает учащихся к другому виду, давая известный образец. Например, изложение помогает ученику I—II классов составлять отдельные предложения, объединен­ные общей темой. Таковы предложения по прочитанному или по картине. Для учащихся III класса изложение по своему построению, по развертыванию действия, по объему служит образцом для письменных ответов на вопрос в связи с прочи­танным или по картине. Упражнения по составлению предло­жений, объединенных темой, в свою очередь помогают уча­щимся составлять и записывать несколько предложений на те­му о виденном, слышанном, пережитом (I—II классы). Упраж­няясь в составлении ответов на вопрос о прочитанном или по картине, учащиеся III класса учатся писать целые связные тексты—^рассказы о своих впечатлениях и наблюдениях.

Конечно, все эти виды связной речи имеют не прямолиней­ную связь, а находятся в более сложной взаимосвязи. Так, дети могут писать изложение рассказа о зимних забавах, а составлять предложения (I—II классы). или составлять рас­сказ (III класс) на тему о весенних развлечениях.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. На какие основные группы могут быть разделены сочинения в III классе?

2. Как связываются между собою отдельные виды упражнений в связ­ной письменной речи в III классе?

3. Отберите картины для сочинений в III классе, составьте примерные планы' для будущих письменных работ учащихся по картинам.

4. Составьте примерный план для сочинения по наблюдениям в III клас­се (источник для наблюдений выберите самостоятельно).

5. Составьте примерный план работы учителя с учащимися над сочи­нением в III классе.

6. Покажите на двух-трех примерах из учебника русского языка для III.класса, на материале каких упражнений, данных для изложения, можно учить детей сочинению.

§ 15. ПРОВЕРКА УЧЕНИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ

Выполненные учениками сочинения учитель исправляет. При этом он обращает внимание как на орфографические и пунктуа­ционные ошибки, так „и на разного рода логико-стилистиче­ские недочеты учащихся. Вместе с этим учитель отмечает для себя хорошие стороны в работах учащихся. На уроке по анали­зу недочетов в сочинениях учащихся учитель останавливается на характеристике хороших по содержанию и форме письмен­ных работах, а затем переходит к разбору недочетов и ошибок.

Недочеты Д^{ети ие} всегда умеют рассказывать по пла-

в построении ну. Вот перед нами сочинение ученицы

сочинений _t Ш класса на тему «Находка», которое писа­лось после просмотра детьми соответствующего кинофильма. Сочинение составлено по плану: 1) Забота сына об Анне Ива­новне. 2) Пропали деньги. 3) Пионерский галстук. 4) Возвра­щение денег.

Сын Анны Ивановны работал на Волгоградской ГЭС. Он прислал сво­ей матери деньги. Анна Ивановна пошла получить деньги.

Пионеры побежали за мячиком и увидели деньги. Они помнили эту старушку. Ребята побежали ее догонять. Но им преградило путь движение Они подождали. Перебежали дорогу, но не увидели ее. Они решили от­дать деньги в милицию.

Они отдали деньги в милицию. В это время в милицию пришла Анна Ивановна. Она поблагодарила милиционера. Но он сказал, что принесли деньги ребята. Она поблагодарила их. •

Ученица пишет по плану. Но ни один пункт плана не рас­крыт с достаточной полнотой и ясностью. Первый пункт «Забо^ та сына об Анне Ивановне» раскрывается всего лишь одним предложением: Он прислал матери деньги. Следовательно, за­бота о матери сводится автором всего лишь к присылке де­нег. Это уже по своему содержанию того, что заключено в со­ответствующем пункте плана.

Во втором абзаце сочинения неясного еще больше. Очевид­но, ребята играли в сквере на скамейке, а затем, заметив про­ходившую по скверу женщину, уступили ей место. Анна Ива­новна села на скамейку, стала перебирать в своей сумке куп­ленные ею вещи и обронила деньги. Между тем в сочинении ученицы нет указания на то, что старушка пришла со своими покупками в сквер, где ребята играли, что она сидела на ска­мейке,.рассматривая эти покупки, и затем ушла. Ряд неясно­стей и в дальнейшем повествовании. Неясно, почему ребята, не догнав женщину (им помешало уличное движение), пришли в милицию раньше ее и, не дождавшись ее, поспешно скрылись.

И почему, спрашивается, Анна Ивановна не встретила пио­неров в милиции, если она пришла туда «в это время», т. е., очевидно, тогда, когда пионеры сдавали деньги милиционеру? Как, наконец, могла старушка поблагодарить пионеров, если она не встретила их в милиции?

Приведенные здесь недочеты в сочинении можно' объединить под одним общим названием — «Недочеты в построении текста» или: «Композиционные недочеты». При анализе сочинений в классе необходимо указывать на подобные недочеты.

Качество сочинений зависит не только от того, составлен ли предварительно план или не составлен, но и от того, умеет ли ученик пользоваться данным планом.

Учащимся начальных классов нелегко научиться правильно связывать между собой отдельные предложения, входящие в со­став изложения или сочинения. Эта связь часто осуществляется авторами посредством повторения одних и тех же слов.

Указанные недочеты в детских сочинениях тоже следует относить к разряду недочетов в построении связного целого.

В подавляющем ряде случаев учитель при проверке учени­ческих сочинений проходит. мимо подобных недочетов в них, ограничиваясь в отдельных случаях подчеркиванием их лома­ной, линией. Между тем необходимо работать не только над планом сочинений, но также и над способами связи между его отдельными частями.

Кроме композиционных недочетов, в приведенном сочинении имеются и «стилистические» недочеты, например повторение одних и тех же слов: они, она, милиция, милиционер, побла­годарила, деньги; неудачно предложение «Но им преградило путь движение», неправильное употребление слов путь и дви-жение создает неясность, о каком движении идет речь.

,ЧН|

Часто в рассказе неправильно употребляются слова и вы­ражения. Ученик пишет в сочинении на тему «Мои наблюде­ния за весной»: Набухают одуванчики, сажают морковку, ре­диску, лук и разные растения. На самом деле набухают почки, а одуванчики распускаются, сажают'лук, а редиску сеют.

В сочинении «Поздняя осень» ученица пишет: Изредка хо­дят (вместо идут) дожди. В сочинении «Первый снег» встречаем: Наступили серые холодные тучи (вместо плывут тучи или на­ступили серые, холодные дни). Или: Дети вместе со школой ходят в походы в лес (вместо всей школой или все школьники, коллективно).

Часто ученики, пишущие сочинение, или пропускают пред­лог в предложении, или употребляют не тот предлог, который следовало бы употребить. Примеры таких недочетов многочис­ленны.» Приведем лишь некоторые.

1) Ребята катались на горках (вместо с горок).

2) В лесу мы собирали листья от разных деревьев (пред­лог от лишний).

3) Листья пошли на приготовление одежды участникам в утреннике (вместо для участников утренника, предлог в лиш­ний).

Встречаются и другие ошибки в установлении связи между словами. Примеры:

1) Следили за порядком класса (вместо за порядком в классе).

2) Дежурные вытирают с доски (вместо вытирают доску).

3) Подарили ковер с портретом Ярославом Мудрым (вме­сто с портретом Ярослава Мудрого).

Неумение правильно связывать слова в. предложении часто создает своего рода комбинированные ошибки. Например, маль­чик пишет: Первый отдел мы посетили,-посвященный Ярослав­лю 950 лет (вместо: Первым мы посетили отдел (в музее)," по­священный 950-летию Ярославля). Перед нами целый комплекс ошибок в связи слов в предложении: 1) посетили первый (вме­сто посетили первым), 2) посвященный 950 лет (вместо по­священный 950-летию Ярославля).

Неудачный порядок слов в предложении — распространен­ная ошибка в сочинениях учащихся начальных классов. При­меры:

1) Здесь были всякие станки по размеру (вместо всякие по размеру станки).

2) Мороз мощной своей силой сучья ломает (вместо Мороз ломает сучья мощной своей силой).

• Итак, в сочинениях учащихся начальных классов мы встре­чаем недочеты: 1) касающиеся содержания сочинения (несоот­ветствие содержания работы ее теме, как она отражена в за­главии сочинения); 2) нарушения в области построения сочи­нения (композиционные недочеты); неправильная связь между

отдельными частями целого рассказа, отсутствие такой связи; 3) неудачное построение отдельных предложений, неудачная связь между отдельными предложениями или отсутствие та­кой связи; 4) неправильная связь между отдельными словами в предложении, неудачный или неправильный порядок слов в предложении; 5) лексические недочеты: неудачное или непра­вильное употребление слов и выражений.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие основные виды недочетов в сочинениях учащихся следует иметь в виду при анализе их учителем?

2. Проверьте сочинения учащихся III класса, выделите в них лексиче­ские и синтаксические ошибки и расклассифицируйте их.

3. Оцените проверенные вами работы.

§ 16. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ИСПРАВЛЕНИЕ НЕДОЧЕТОВ В СОЧИНЕНИЯХ УЧАЩИХСЯ

правильная Как же добиться того, чтобы учащиеся не до-

постановка пускали ошибок в своих сочинениях?

сочинению Д^{ля этого} прежде всего детей следует гото-

как средство вить к сочинениям, делая эту работу для уча-
предупреждения щихся активной. В практике современной
недочетов школы распространен такой прием подготов-

ки учащихся к сочинению: перед сочинением учитель проводит целый урок, на котором и идет подготовка к письменной работе. Проводится беседа, в результате которой коллективно составляется план для изложения или сочинения, и в устной форме текст этого сбчинения. Учитель обращает вни­мание учащихся на правописание отдельных. слов и выраже­ний, которые дети могут употребить в своих работах; иногда несколько таких трудных для детей слов и выражений запи­сывается на доске. На следующем уроке дети пишут свои ра­боты, учитель помогает им в построении предложений, в напи­сании отдельных слов и т. п. Так проводятся обучающие изло­жения и сочинения.

Однако такая подготовка для учащихся начальных классов недостаточна. Необходимо систематически учить детей писать изложения и сочинения, формируя у них определенные умения, а не только готовить детей в течение одного урока к очередно­му сочинению.

При работе над сочинением очень важное место "занимает обучение детей умению составлять план для будущего сочине­ния. Некоторый навык в составлении плана дети уже имеют, так как этим они занимаются на уроках чтения, а также при подготовке к изложению. На эти умения детей и опирается учи­тель, когда работает с ними над планом сочинения.

План при письме сочинения помогает учащимся в том слу­чае, если он составлен удачно. План должен помочь ученику вычленить из прочитанной статьи, рассмотренной картины, из виденного на утреннике, во время прогулки (т. е. из большого источника впечатлений и наблюдений) какую-то одну сюжет­ную линию, отбросив остальные. Эта сюжетная линия и долж­на лечь в основу письменной работы ученика. Осложнение со­держания сочинения несколькими сюжетными линиями не под силу маленьким авторам. Это положение необходимо всегда иметь в виду учителю и считаться с ним. Обратимся к конкрет­ным примерам. Дети прочитали рассказ, например «Приемыш». Могут ли они написать сочинение, которое требует от них изло­жения содержания всего рассказа? Нет, с такой работой уча­щиеся начальных классов не справятся; и не только потому, что она будет слишком большой по объему, в процессе ее вы­полнения дети устанут, перестанут следить за своим письмом и допустят немало орфографических и пунктуационных ошибок, но и потому, что в рассказе несколько сюжетных линий: Елеска и Приемыш, Приемыш и Музгарка, Елеска и ямщики, Елеска и окружающая его природа и др. Если же учитель так озаглавит сочинение и составит вместе с детьми план, что ограничит тему одной какой-либо сюжетной линией, то дети смогут, написать небольшое сочинение, использовав для этих целей содержание нескольких отрывков из прочитанного рассказа. Так, например, заглавие сочинения может быть таким: «Как улетел Прие­мыш» (или: «Приемыш улетел») или «Как собака и лебедь жили вместе» (иначе: «Дружба собаки и лебедя») и др. План к подобному сочинению может состоять всего из двух-трех пунктов: 1. Собака и лебедь вместе гуляют. 2. Музгарка не оби­жает птицу. 3. Лебедь благодарит старика. И т. п.

Другой пример. Дети были на школьном утреннике, посвя­щенном той или иной знаменательной дате красного календаря. Смогут ли они написать сочинение под заглавием «Наш утрен­ник»? Нет. Это будет для учащихся III класса (как и для уча­щихся II класса) трудно, так как требует того, чтобы дети писали примерно по такому плану: 1) Когда был утренник? 2) Кто в нем принимал участие? 3) Какие выступления были на утреннике? 4) Кто выступал с художественными номерами? 5) Как были организованы игры, танцы? 6) Какие и кто раз­давал подарки детям? 7) Что наиболее удачно получилось у ре­бят на утреннике? 8) Что особенно понравилось на утреннике автору сочинения? И т. д. Как видим, план требует от ученика внимания к довольно большому количеству разнообразных и несходных друг с другом предметов, людей, действий, событий, что для начинающего писать сочинения ученика довольно труд­но. Если же заглавие сочинения будет, например, таким: «Как наш класс выступал на утреннике», то планом для письменной работы могут служить три-четыре пункта, которые помогут уче-

пикам вычленить из большого по объему источника одну его часть^. которую.они используют для своей письменной работы. Таким образом, и в III классе при отборе материала следует по­ступать примерно так же, как и во II классе.

_А.. Учитель должен помнить о важном звене в

Анализ сочинении - •

учащихся обучении: анализ вместе с учащимися уже

как средство написанных сочинений после их проверки

обучения учителем. Этот анализ касается разных сто-

связной речи р_0Н сочинения: 1) содержания, 2) построения

целого и связи отдельных его частей, 3) построения отдельных предложений и способов связи предложений в целом, 4) поряд­ка слов в предложении,. 5) употребления отдельных слов и вы­ражений, 6) связи между словами в предложении.

Примерная схема анализа сочинений.

1) Количество учащихся, писавших работу.

2) Количество учащихся, правильно раскрывших тему и не допустивших в работе орфографических ошибок.

3) Количество учащихся, допустивших ошибки в содержа­нии; а) не раскрыт ни один пункт плана; б) не все пункты плана раскрыты.

4) Количество учащихся, допустивших ошибки в построе­нии предложений: а) нарушен порядок слов в предложении; б) часто повторяются одни и те же слова в двух рядом стоя­щих предложениях; в) неуместное употребление слов; г) ошиб­ки в связи слов в предложениях.

5) Количество учащихся, допустивших орфографические ошибки (указать, на какое правило больше в.сего ошибок, выписать отдельные типичные ошибки).

Анализ недочетов в сочинениях учащихся — один из очень важных приемов обучения связной письменной речи — вполне возможен в начальной школе. При этом важно, чтобы учащие­ся активно участвовали не только в нахождении недочетов в работах своих товарищей, но также в их исправлении.

Анализ сочинений проводится на специальном уроке. Здесь можно избрать различные пути. Можно детально вместе с деть­ми разобрать одно сочинение (не указывая его автора), отме­тив в нем недочеты в построении целого и отдельных предло­жений, неудачное употребление слов и выражений и т. п. Но возможен и другой путь, когда учитель называет недочеты, которые он встретил в сочинениях учащихся, и иллюстрирует их примерами, взятыми из работ различных учащихся (без ука­зания авторов).

Учитель планирует сочинения, которые, он проводит с уча­щимися своего класса в течение четверти или в течение бли­жайшего месяца,'отмечая их количество^ темы и основные ис­точники для отдельных сочинений. Зная, когда какое сочинение

25 Заказ № 4073

.-■

учащиеся будут писать, учитель готовит детей к письменной работе систематически на каждом уроке или почти на каждом уроке русского языка. ■

Планомерная подготовка учащихся к сочинению или к изло­жению, систематическая работа над недочетами письменных ра­бот являются важнейшими условиями, обеспечивающими при­витие учащимся навыка владения связной письменной речью, и вместе с тем средствами, повышающими качество письменных работ учащихся младшего школьного возраста¹.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы пути исправления недочетов в изложениях и сочинениях уча­щихся начальных классов?

2. Проанализируйте сочинения учащихся III (или II) класса с точки зрения их содержания, построения и языка. Результаты анализа запишите но указанной выше схеме.

3. Прочитайте и проанализируйте одну из статей, посвященных анализу сочинений учащихся "III класса, в книге В. А. Кустаревой, Н. С. Рождествен­ского «Русский язык в третьем классе» (Просвещение, 1971); составьте свой урок по анализу сочинений (или изложений) в III или во II классе.