Грамматических понятий. Трудности их усвоения младшими школьниками. Процесс работы над усвоением понятий. Методические условия, обеспечивающие эффективность усвоения понятия

В процессе общения мы пользуемся языком. Сознательное владение языком базируется на комплексе теоретических знаний. В начальной школе начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог», «местоимение»; синтаксических понятий: «предложение», «словосочетание», «главные и второстепенные члены предложения».

 

Специфика грамматического понятия состоит в том, что языковые категории отличаются более высокой степенью обобщенности по сравнению с биологическими или физическими понятиями. Всякое слово уже обобщает. Таким образом, грамматическое понятие - это обобщение над уже обобщённым. Эта особенность грамматических понятий и создаёт трудности в их усвоении младшими школьниками. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Организуя в начальных классах работу над понятием, учитель исходит из сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний, взаимообусловленности речевого и интеллектуального развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

Процесс усвоения грамматического понятия.

1) Анализ языкового материала в целях выделения существенных nрuзнаков понятия.

На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают умственными операциями (анализ и абстрагирование);

2) Обобщение nрuзнаков, установление связей между nрuзнаками понятия, введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования;

3) Осознание формулировки понятия, уточнение сущности nрuзнаков и связей между ними.

4) Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом

материале. Упражнение на применение знаний на практике. Установление

связей изучаемого Понятия с ранее усвоенными.

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятия.

1) Активная умственная деятельность учащuxся. Использование частично-­поискового метода создается постановкой учебной задачи и её коллективным решением.

В процессе решения учебной задачи ученики приходят к выводу о грамматической

зависимости прилагательного от существительного.

2) Целенаправленная работа по развитию лингвистического отношения к слову и предложению означает прежде всего взаимодействие семантической и грамматической сторон. Например, при изучении темы «Единственное и множественное число» ученики узнают, что слова единственного числа обозначают один предмет, а слова множественного числа - несколько предметов, а на следующем этапе обучения, в процессе изучения раздела «Части речи» узнают, что формы числа различаются с помощью окончаний.

3) Осознание существенных и несущественных признаков понятия. В процессе изучения темы «Родственные слова»необходимо предлагать ученикам для анализа слова разной структуры, в противном случае у них может сложиться неправильное представление том, что корень слова всегда стоит в начале слова (вода, водяной, подводный; стена, стенной, настенный).

4) Включение данного понятия в систему ранее изученных. На этом условии строится концентрический характер изучения языка в начальной школе. Например, во 2 кл. дети знакомятся с частями речи, учатся их определять на основе лексического значения и морфологического вопроса, знакомятся с категорией числа; в 3 кл. знакомятся с категорией рода и падежа существительных и прилагательных, категорией времени глаголов; в 4 кл. изучают три склонения существительных и правописание безударных окончаний существительных и прилагательных; изменение глаголов по лицам и правописание безударных личных окончаний глагола.

5) Рассмотрение сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения. Например, связь между морфемным составом слова и лексическим значением учитель осознает в процессе наблюдения над однокоренными словами разного морфемного состава.

6) Наглядное изучение понятия. В процессе изучения грамматического понятия используются схемы, таблицы, рисунки, условные графические обозначения

состава слова, таблицы склонения и т.п.

Весь материал урока, система подачи учебного материала, упражнения для закрепления грамматического понятия направлены на оптимизацию усвоения грамматического понятия.

 

 

11.Основные качества полноценного чтения, особенности и приёмы их формирования в современной начальной школе. Методические поиски в области совершенствования навыка чтения.

1. Одна из основных целей в обучении чтению - формирование и совершенствование навыков правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения. Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвvчивaнию печатного текста, предполaгaющее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.

2. Качества чтения.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Сознательность - понимания замысла автора, осознание художественных средств, помогающих развивать замысел и осмысление собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведении и свое собственное отношение к нему.

Эти качества чтения взаимосвязаны и взаимообусловлены: без правильного чтения невозможно отдельных единиц текста и текста в целом, его идейного смысла. Понимание текста - необходимое условие выразительного чтения. Беглость (скорость) чтения - необходимое условие осознания прочитанного.

3. Становление навыка.

Наряду с термином «навык чтения» в методике употребляется понятие «техника чтения». Это понятие включает в себя 3 компонента: восприятие, произнесение, понимание.

Психолог Егоров выделил 3 этапа формирования навыка чтения:

- аналитический - все компоненты разорваны. Предполагается, что этот этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако, учитель должен знать, что у каждого ребёнка свой темп развития вообще и овладение навыком развития в частности.

- синтетический - все компоненты происходят одновременно, ребёнок начинает читать целыми словами. Главный признак этого этапа – наличие интонации. Важно, чтобы ребёнок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил с целостным содержанием того, что он читает.

-этап автоматизации – техника чтения доведена до автоматизма и не осознаётся чтецом. Его интеллектуальное усилие направлено на осознание содержания читаемого, его идею, композицию, художественные средства. На этом этапе ребёнок стремится читать про себя, он эмоционально воспринимает прочитанное, появляется желание обсудить прочитанное.

4. Работа над качествами чтения.

Этот путь может быть пройден в начальной школе, если соблюдены условия режима работы:

-упражнения в чтении должны быть каждодневными;

-отбор текстов не должен быть случайным;

-систематически должна идти работа по предупреждению ошибочного чтения;

-сформировать целесообразную систему исправления ошибок, допущенных при чтении;

-должно быть организовано чтение шёпотом.

5. Работе над сознательностью подчинено все создание урока чтения, т.к. сознательность - это понимание идейного смысла, формы, содержания. На это направлены все виды анализа: анализ содержания, стилистический, образный, проблемный, все виды пересказа и развития речи.

6. Работа над выразительностью.

Выразительность, как уже говорилось, показатель сознательности. Работа над выразительностью чтения в системе литературного чтения происходит после анализа текста.

Содержанием этой работы является работа над интонацией - это совокупность совместно действующих элементов звуковой речи; с помощью которой говорящий и слушающий выделяют высказывание и его смысловые части.

Условия работы над выразительностью:

- демонстрирование образца;

- работа над изобразительно - выразительными средствами.

 

 

12. Обучение орфографии в начальной школе. Лингвистические основы обучения орфографии в нач.школе. Понятие «орфограмма», «орфографическая зоркость», «орфографическое действие» и его структура. Методика работы над орфографическим правилом.

Программы по русскому языку ставят основной целью развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Чтобы овладеть речевой деятельностью в разных её видах (чтение, письмо, говорение, слушание), учащиеся начальной школы должны овладеть орфографическими и пунктуационными навыками, которые должны обеспечить возможность общения в письменной форме. Формирование орфографических умений является составной частью большинства разделов.

Итак, работа по орфографии входит в основные разделы: «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение». Основное понятие - орфограмма - произношение, которое не устанавливает на слух правило. Правило - описание последовательности действий, которые выполняет пишущий, чтобы поставить нужный звук в положение, по которому устанавливается письменный знак.

Сущность орфограммы в основных фонетических условиях, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило (напр., имя собственное, и т.п., и потом уже писать).

Задача обучения, прежде всего, - сформировать орфографическую зоркость ­выработанную способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

Орфографическую зоркость нужно начинать формировать с первых уроков родного языка - обучение грамоте. В период обучения грамоте мы формируем умение ставить орфографические задачи - находить орфограммы.

Осн. орфографич. упр. - письмо с пропусками, списывание, которое опирается на проговаривание, т.к. побуквенное орфографич. проговаривание позволяет представить букву как знак сильной позиции. Какова структура орфографич. действия?

М.С. Соловейчик выделяет 2 ступени:

Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор буквы в соответствии с правилом).

М.Р. Львов выделяет 6 ступеней орф. действия: 1) найти орфограмму; 2)определить её тип; 3)наметить способ решения задачи в зависимости от типа решения задачи; 4)определить последовательность «шагов» решения задачи; 5)выполнить намеченную последовательность действий; 6)написать слово в соответствии с решением задачи.

Из структуры орф. действия вытекают осн. умения, которые нужно формировать:

- ставить орф. задачи (находить орфограммы)

- установить тип орфограммы и относить к определённому правилу применять правило (правильно выполнять алгоритм решения задачи) осуществлять самоконтроль (самопроверку).

Для того, чтобы применять правило, нужно определить, в какой части слова находится орфограмма, поэтому орфографические умения опираются на морфологические - определение состав слова.

 

 

13.Задачи по развитию связной речи на уроках чтения. Виды пересказа. Приёмы обучения пересказу.

Одна из основных задач литературного чтения - развитие связной речи. На уроках чтения используются такие виды работы по развитию связной речи, такие как беседа, свободные высказывания дeтeй в связи с читаемыми произведениями, устное рисование: устно нарисуй картину того, что представили, слушая, например, стихотворение, устный диафильм - серия словесных картинок, отражающих последовательно развивающийся сюжет с подписями-титрами; пересказ.

Одним из видов работы, позволяющих образно и ярко «оживить» прочитанное, воссоздатьего в воображении, а затем и в собственной речи, является пересказ.

Пересказ - связная и последовательная устная передача содержания прочитанного. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приемов развития их речи и мышления.

Существуют разные виды пересказов:

 

Подробный (близкий к тексту образца) пересказ - служит средством закрепления в памятисодержания во всех деталях и связях. Начинать обучение пересказу нужно с повествовательного текста, гдe ясный сюжет, затем включают элементы описания (зарисовки природы, внешность людей и описание предметов); элементы рассуждения. Приблизить пересказ к условиям живой речи удобнее на текст, где есть диалог, который предварительно прочитывается в лицах. В ходе обучения пересказу, целесообразно обращаться с вопросами: Как эта мысль выражена в тексте?

Пересказ будет живым, интересным, если самому рассказчику-школьнику интересно рассказывать, когда его слушает весь класс, а не только учитель, дополнения, просьба повторить какое-то место - это поощряет рассказчика, чтобы заинтересовать детей надо создать мотив для высказывания.

Выборочный пересказ.

Пересказать выборочно - это значит выбрать из текста ту часть, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме: воспроизведение сюжетной линии эпизода, рассказа о герое.

Краткий пересказ – трудный вид пересказа:

- большая аналитико-синтетическая работа: отобрать основное, отбросить детали);

- стилистические изменения: замена прямой речи косвенной, передача диалога одной фразой.

Творческий пересказ - э то трансформация текста с целью его переосмысливания. Чтобы успешно справиться с таким заданием ученик должен войти в роль героя взглянуть на события его глазами.

Таким образом; пересказ - важный вид работы на уроке чтения - должен быть элементом системы работы на уроке.

Пересказывая прочитанное, дети обогащают свой словарь за счёт лексики образца, соблюдают последовательность текста, передают эмоциональное содержание и идейный смысл рассказа.

 

14. Формирование у младших школьников основ читательской самостоятельности. Детские книги как учебный материал к урокам чтения. Метод чтения – рассматривания и особенности его реализации на различных этапах формирования читательской самостоятельности.

Книга – это предмет, который служит местом хранения и средством передачи необходимого общения между людьми накопленного человеческого опыта.Ведущее начало в книге - это содержание. Ядром содержания является текст, т.е. литературное произведение.

Формирование читательского кругозора и приобретение опыта читательской деятельности - одна из целей литературного чтения.

Читательская самостоятельность – это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью.

Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по сознательному выбору.

В процессе деятельности с книгой ученики учатся думать над книгой до чтения, в процессе чтения и после чтения, обращаясь за помощью к самой книге. Это умение и есть тип правильной читательской деятельности.

Основным содержанием работы является рассматривание книг и их чтение. Эти основные процессы, характеризующие путь в книгу и мир книги, дали название основному методу – методу чтения-рассматривания.

Метод чтения-рассматривания – это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательных действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения.

Метод чтения-рассматривания как комплексный синтетический метод призван органически слить для учащихся-читателей обе наиважнейшие стороны восприятия книги при чтении – текст и внетекстовую информацию, рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно осваивал заключенный в книге читательский опыт и помочь ребёнку путём самостоятельной читательской деятельности осознанно выбрать книгу. Этот метод позволяет непроизвольно и надолго воспринимать книги, к которым они обращались, а на первых этапах обучения облегчает и трудности, связанные с несовершенством техники чтения: активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мысли и позволяет в конце концов выделять свой круг чтения.

Метод чтения-рассматривания позволяет привести в систему широкий и прочный круг общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного самостоятельного общения с миром книг и в итоге переводит последовательно воспроизводимые ребёнком-читателем взаимодополняющие друг друга читательские действия во внутренний план.

Только личная деятельность с книгами (их чтение-рассматривание) формирует читательскую самостоятельность.

 

 

Формирование у младших школьников основ читательской самостоятельности. Этапы формирования читательской самостоятельности. Требования к отбору детских книг по годам и этапам обучения. Особенности работы с детской книгой на каждом из этапов обучения.

Книга – это предмет, который служит местом хранения и средством передачи необходимого общения между людьми накопленного человеческого опыта.Ведущее начало в книге - это содержание. Ядром содержания является текст, т.е. литературное произведение.

Формирование читательского кругозора и приобретение опыта читательской деятельности - одна из целей литературного чтения.

Читательская самостоятельность – это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью.

Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по сознательному выбору.

В процессе деятельности с книгой ученики учатся думать над книгой до чтения, в процессе чтения и после чтения, обращаясь за помощью к самой книге. Это умение и есть тип правильной читательской деятельности.

Система формирования читательской самостоятельности осуществляется в четыре этапа: подготовительный, начальный, основной, завершающий.

 

Методические требования к отбору книг:

-Подготовительный этап. Цель – заинтересовать первоклассников детскими книгами; вызвать желание читать и приучить думать над книгой. Главным действующим лицом на занятии с детской книгой является учитель: он объявляет тему, читает произведение, демонстрирует «образец рассматривания, …, действуя» с книгой вместе с учителем, усваивают этот образец и «имитируют» его в процессе самостоятельной деятельности с книгой во внеурочное время.

– одна новая книга на каждое занятие, текст читает учитель: произведение, объёмом 1-2 стр.

-Начальный этап. Основная задача – выработать умение рассматривать и читать книгу под руководством учителя. Самостоятельная деятельность с книгами – центральная часть урока, однако чтение учителем вслух – по-прежнему основной источник формирования читательских умений (сами дети должны читать небольшие по объёму произведения). На начальном этапе дети начинают действовать с книгой самостоятельно, но под наблюдением учителя.

– группа книг (2-5); при этом две книги читаются и рассматриваются на уроке, а остальные даются детям в ознакомительном плане; 1книгу по-прежнему читает учитель и 1 книгу рассматривают и читают дети;

-Основной этап. Цель обучения на основном этапе – развивать и совершенствовать основы читательской самостоятельности в процессе чтения книг вне урока (во внеклассной деятельности); индивидуализировать общий тип деятельности.

Структура урока.

1.Коллективная работа с выставкой прочитанных к уроку книг: общее знакомство, оценка целесообразности выбора; выделение наиболее интересных книг для обсуждения 3-5 мин.

2.Беседа о героях прочитанных книг и их авторах 20-25 мин.

3.Дополнение, расширение, уточнение читательского опыта учителем 15-20 мин.

4.Задание на дом.

- группа книг (10-12); I полугодие -1 книга в неделю из которой прочитывается произведение объёмом 3-5 стр.; II полугодие –несколько произведений из книги объёмом 7-10 стр.

-Заключительный этап. Цель – закрепить у детей все ценные и полученные читателем привычки, расширение читательского кругозора и развитие индивидуальных читательских интересов, имея в виду, что через год они перейдут в среднюю школу.

– круг чтения, без ограничения; I полугодие - 2-3 книги за месяц; II полугодие - одна толстая книга в месяц или несколько тонких; справочная литература.

Данные этапы этого процесса различаются: ведущими задачами и целями обучения; количеством времени, количеством времени, отведенного на классно-урочную работу с детской книгой в неделю; структурой учебного занятия; учебным материалом; объемом и содержанием целесообразной для учащихся коллективной или индивидуальной читательской деятельности.

 

16. Анализ художественного произведения на уроках чтения. Различные подходы к анализу. Учёт видо-жанровых особенностей произведения при отборе методов и приёмов обучения на этом этапе.

 

Анализ художественного произведения ведётся по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге.

После завершения чтения проводится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трём уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространённый приём анализ – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, понять причинно – следственные связи, осознать позицию автора и выработать собственное отношение к читаемому.

В ходе анализа могут быть использованы и другие приёмы, такие как выборочное чтение,, словесное рисование, чтение по ролям.

Неотъемлемой частью каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Также словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдение за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

 

 

Особенности работы над произведением на этапе первичного синтеза. Подготовка к восприятию художественного произведения. Формы организации предварительной работы и первичного чтения художественного произведения в зависимости от жанра, этапа обучения и места этого произведения в учебной книге для чтения.

 

Современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Ведущей деятельностью учителя является анализ произведения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия.

Первичное восприятие, как правило, обеспечивается таким приёмом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу.

Иногда для первичного восприятия может быть использована запись.

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный приём для этого – беседа. Она должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

В некоторых случаях беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.

Ответы детей на вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечёт за собой чтение и обдумывание произведения.