Молодежь России и образование

Круг рассматриваемых проблем и понятий: Особенности сфврного подхода в социологии молодежи. Образование социокультурный феномен. Особенности роли и места образования е временном обществе. Личностный аспект в социологии образования й °" зовы XXI века и система образования. Реформы систем образованцяЬ России и за рубежом: характер, направленность, уроки. Рост образе» тельного уровня современной молодежи. Отношение ученик, студент* школа, вуз. Образовательные интересы современной российской молода жи, отношение ев к учебе. Образование как ценность. Жизненные плащ старшеклассников. Критерии эффективности и качества современно*, школьного образования. Проблема доступности профессионального образования. Социальные шансы получения высшего образования. Momut». ция студентов СПО и ВПО. Удовлетворенность обучением и качествен образования. Феномен «работающего» студента. Профессиональное с*. моопределение студентов НПО, СПО и ВПО. Жизненные планы и перспективы трудоустройства выпускников.

Анализ социальных проблем молодежи в различных сферах общественно жизни мы не случайно начинаем с образования - именно здесь в современно* обществе преимущественно происходит социализация и социальная адаптация молодого человека, освоение им социальных ролей взрослого Вместе с тем избранный ракурс анализа создает определенные трудности, когда возникает опас ность смещения акцентов от социологии молодежи к конкретной отраслевой со циологии. А если учесть, что в каждой из сфер современного российского общества существует огромное количество проблем, требующих социологического анализа, то эта

«Школа не должна учить мысли. Школа должна учить мыслить Она должна давать модели, а не всеобъемлющие знания... Весь смысл образования -научить человека пользоваться ин-формацией».

Л.О. Бадалян

 

опасность еще более возрастает. Поэтому основной ориентир нашего подхода -понимание образования (как и других сфер) в качестве поля, пространства становления, развития и самореализации личности молодого человека Важна Д1 такого подхода идея Д. Дьюи, что образование и воспитание «не есть что-то к гаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек п ляется на свет»1. В 1950-е гг. в работах Парсонса и Турена акцентировалась образования как института социализации. В 1960-1970-е гг. акцент в понимай! социализирующей роли образования смещается в сторону рассмотрения его к одного из основных общественно-селективных факторов, ведущих к

социальной мобильности (Р. Будон, П. Бурдье, П.А. Сорокин). При этом значительное вни

' Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.. 1921. С.55; Дкюи Дж„ Дьюи Э. Школа буду 1922. С.6; Введение в философию воспитания. М., 1921. С.55.

 

пяется анализу влияния социального положения обучаемого на его успехи ме образования, связи образования и социальной стратификации. П. Бур-ссматривал образование как одно из силовых полей социальной реально-беспечивающих господство идеологических, нравственных и духовных цен-й класса, который обладает в обществе реальной властью1. Вместе с тем уже в 1970-е гг. зарубежные социологи вышли на серьезную со-ную проблему - неравенство в сфере образования: «достижение равенства современной системе образования возможно, если она будет сориентирована а создание условий для раскрытия социальных, креативных и эмоциональных потенций личности»2. Акцент на личностный аспект образования - характерная еота отечественных социологических исследований. Уральские и сибирские социологи еще с 1960-х гг. большое внимание уделяли изучению жизненных планов учащейся молодежи, роли образования в выборе проо>ессии. Предмет социологии образования соотносился с исследованием взаимосвязи системы образования и социальных потребностей и интересов личности молодого человека3. Г.Е.Зборовский расширил понимание функций образования, определяя его как социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных, политических и иных) структур4.

В последние десятилетия акценты зарубежных и отечественных исследований постепенно смещаются к социальным аспектам содержания образования с позиций передачи культуры, организации образовательной деятельности, что отражает повышение интереса к личностному аспекту образования, поскольку именно личность выступает основным субъектом социальных изменений. Таким образом, сама логика внутреннего развития зарубежной и отечественной социологии образования, современная ситуация в российском обществе и системе образования обусловили формирование интереса к проблематике личности педагога и учаще-ося' стУДента, в частности, к проблемам особенностей социализации личности в роцессе обучения, выявлению факторов, способствующих или препятствующих рмированию личностного потенциала субъектов образовательного процесса, вершенствование качества образования.

 

См::Франция глазами французких социологов М„ 1990.

Томпсон Дж. Социлогия М., Львов, 1998. С.220-221.

Коган Л.Н. Общиее и специальное образование как предмет социальнокого исследования //Проблем трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969. С.4-5.

Збровский Г.Е. Социология образования В 2ч. Ч.1.Социология допрофессионального образования. Екатеринбург,1993. С. 38.

 

С позиций социологии образование в силу своей специфической oonu ществе предстает в различных ипостасях:

• вид и процесс деятельности; деятельностный подход (В.Н. Шубкин) д акцент на образовании как на сфере социальной активности индивида и соц_и ных групп, как особой деятельности всех социальных субъектов;

• качественная определенность человека, обладающего совокупностью щ» матизированных знаний, умений и навыков, которые он приобрел самостоятелы, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях;

• ценность, которая опосредует взаимодействие социальных субъектов в поп цессе обучения (социокультурный подход). Социокультурный подход (В.Я. Неча ев) сформировал новый взгляд на образовательный процесс с позиций личности ее потребностей, установок, мотивов, интересов, ценностей и активности в нем. Личностное измерение образования выходит на первый план, поскольку основная роль в процессе социальных изменений принадлежит личности и социальной общности как субъектам действий¹;

• фактор изменения и воспроизводства социальной структуры общества и показатель социального статуса индивида (стратификационный подход, пред. ставленный в работах Н.А. Аитова);

• социальная система, которая характеризуется как совокупность системы пре­емственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образова тельных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий, то есть дошкольное, школьное, профессионально-техническое, среднее специальное и высшее образование рассматривается сквозь призму о£ разовательных и профессиональных программ;

• институт общества, выполняющий функции подготовки и включения инди­вида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культу⁴ ре данного общества;

• сфера деятельности, которая, с одной стороны, интегрирует различные гй форме компоненты учебной деятельности в единую подсистему общества, с Дру­гой, выступает полем взаимодействия учебного процесса, учебной деятельности с другими видами и формами жизнедеятельности субъекта по поводу функций разования. Социально-образовательное пространство - «социальное простра

 

Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1991. СП.

 

субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется ая деятельность различных систем (государственных, общественных и йнных) по развитию индивида и его социализации». В этом пространстве щены не столько физические объекты, наполняющие его, сколько различ-Аакторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, опреде-_{ие ха}рактер образовательных процессов в целом. Осуществление педагоги­кой деятельности в социально-образовательном пространстве позволяет соз­вать условия для становления и развития личности в более широком социаль-

контексте, учитывая разнообразие интересов и склонностей обучаемых. Специфику социологического подхода к образованию можно определять по-разному. Представляется эвристичной трактовка Л.Н. Коганом сущности социо­логии образования: она «призвана дать ответ на следующие вопросы: 1) в какой мере существующая система образования удовлетворяет общественные потреб­ности в образованных, подготовленных людях, в том числе в специалистах в раз­ных отраслях народного хозяйства; 2) в какой степени эта система удовлетворяет потребности и интересы самих обучающихся; 3) что является стимулом образова­ния: практические, инструментальные нужды или же превращение потребности в знаниях в самоцель личности; 4) влияние образования на все системы общест­венной жизни; 5) перспективы и тенденции развития образования, пути достиже­ния оптимальной взаимосвязи всех элементов этой системы»¹. Самым важным в данном определении видится ориентация на интегративный подход в социологии, преодолевающий ограниченность социоцентристского (от общества к человеку) и антропоцентристского (от человека к обществу) подходов и рассматривающий об­разование в ракурсе удовлетворения социальных потребностей и общества, и личности.

В конце XX в., ознаменовавшегося НТР и информационной революцией, проблема социального вызова образованию со стороны

«Выпустив на свободу сипу новизны, мы толкаем людей в объятия непри­вычного, непредсказуемого. Жить в ускоренном темпе означает испыты­вать на себе действие непрекращаю­щихся перемен».

О. ТоФФлер

Ременного общества актуализировалась. Насколько оно (в том числе - система

Разования в России) готово ответить на вызовы времени? Реформы в образо-

^и. Постоянно идущие или готовящиеся, требуют их серьезной корреляции с

культурными процессами. Фундаментальные изменения в обществе отра-

в ценностях актуальной культуры, в смене парадигм познания. В совре-

мире (в том числе и в России) исследователи образования и культуры

 

Коган Л.Н. социология культуры. Екатеринбург, 1992. С.72-73.

 

имеют дело с сосуществованием разных детерминант. По данным социолог» ских опросов, многие россияне определяют свою социальную Удовлетворенно-социально-экономическими реформами в основном по критериям реализаи своих материальных интересов. Но нельзя не видеть и ориентирующихся п имущественно на культуру, постматериальные ценности. Социолог оказывается ситуации, сходной с существующей в новейшем постклассическом естествозм-нии: неустранимая множественность точек зрения на одну и ту же реальность «a начает невозможность «божественной» точки зрении, с которой открывается вид на всю реальность, истина в последней инстанции. Новая эвристика предполагает неклассический взгляд на социокультурную, образовательную реальность, ориен­тируется на новые регуляторы, предписания: плюрализм, ипостасность, холизм I синергизм, дополнительность, релятивизм, нелинейность. Именно эти принципы должны постепенно стать основными в процессе познания, в системе образова­ния. Соответственно, появляется новый инструментарий, позволяющий содержа-тельно, качественно определить эффективность образовательных реформ.

Описывая новые научные методологии, многие авторы используют понятие «постмодернизм». Причем речь идет не столько о формальных поисках, а о важ­ном компоненте актуальной культуры конца XX в. Суть проблемы - отказ делить людей на «творцов» и «мещан». Постмодернизм стирает (во всяком случае -концептуально) оппозицию между массовой и элитарной культурой, противостоит стремлению к глобальным проектам и трансформациям, реализующимся сверху к за счет тех, кто лишен возможности изложить свою точку зрения. Для системы об разования здесь открывается поле поиска ответов на дьявольски сложный вопрос «Как совместить качество и массовость образования?»

Постмодернистское мировидение лишь часть сегодняшней актуальной культу­ры, создающей новые ориентиры для образования. Это связано и с глубинный, социокультурным процессом - быстрым усложнением социального мира, которое опрокидывает основу классической науки - простоту. Не может не зашататься * вся конструкция современного образования, опирающегося на методологию и ме­тодику упрощения, сведения сложного к простому, движения мысли от простоп сложному. В результате реальный социальный мир и его образ в сознании сов| менного учащегося все более расходятся. Возникает насущная потребность формировании у учащихся нового синергетического мировидения, в котором с нятие «сложность» является ключевым. Возможно, данное противоречие ■ зволяет лучше понять ту проблему, на которую социологи образования выходят

Многие гие годы: учителя (на 70—80%) считают, что у большинства учащихся нет

учиться, а ученики (50—60%) хотят учиться, но... «не тому» и «не так», желания У⁴

гетика подчеркивает пределы человеческих возможностей. Оказалось,

_все проблемы имеют решение (во всяком случае - эффективное, легитим-

вственное). _в процессе обучения эти пределы связаны с лавинообразным

личением количества информации. Попытки системы образования ответить на

_вызов традиционно-механическим увеличением объема изучаемой инфор-

_{ии или} сроков обучения - неэффективны, но связаны с бессмысленной рас-

оатой сил и средств, а самое главное - творческого потенциала учащихся (да и

учителей, педагогов).

Еще один важный аспект социокультурных изменений - их динамизация. Сбы­вается давний прогноз Тоффлера о «футурошоке» («стабильность умерла»). Отсюда важнейшая задача образования — ориентация молодых людей на готов­ность к жизни не только в усложняющемся, но и в быстро меняющемся социаль­ном мире. Но ее решение - и в этом серьезное противоречие - не может не на­толкнуться на естественный консерватизм школы как социального института.

Сложное, динамичное современное общество создает благоприятную среду для расширения поля конфликтов. Они становятся одним из самых распростра­ненных способов социального взаимодействия. Между тем из четырех основных принципов образования и воспитания в XXI веке, выделенных экспертами ЮНЕ­СКО, - научиться жить, научиться знать, научиться делать, научиться жить вместе - именно последнему в сегодняшней системе образования уделяется наименьшее внимание. Но такое умение - жить в согласии с другими - не рожда­ется само собой. От системы образования требуется формировать «культуру конфликта», «культуру согласия», «культуру мира и ненасилия», развивать важ­нейшее качество личности XXI в. — толерантность, уважение к себе и к другим. XX веке образование превратилось в одну из важнейших отраслей челове-кои деятельности. Образование ныне стало делом большой политики. Правя-элиты развитых стран при разработке политической стратегии все более вос-ают идеи о качественном изменении социальной роли образования. Из многообразия этих идей выделим:

• Шульца о «человеческом капитале». Образование, - по его мнению, Дна из форм человеческого капитала, оно «становится источником удовлетворенрения требностей, или будущих доходов, либо того и другого вместе»;

 

• идею О. Тоффлвра о «третьей волне», о происходящей информаци революции. Главной проблемой современной цивилизации он считает ■»* тивность использования знаний, информации. Крылатая фраза «знание приобретает буквальный смысл - развитое общество и экономика не будут впо„ эффективными, если кто-либо получит образование ниже предела своих потвщ альных возможностей. Необразованный быстро становится непроизводительн Общество должно быть сегодня «образованным обществом», чтобы прогресса вать, расти, даже просто выжить. По оценке Дракера, «образование как фая продвижения в обществе оттеснило ныне происхождение, богатство и таланты»

Но и в развитых странах все более осознается и растущее несоответствие си темы образования запросам современной цивилизации. В крайних вариантах э проявилось в требовании И. Иллича: заменить школы, «претендующие обучать всему, что следует знать, серией структур, которые человек сможет использо­вать, чтобы выучить то, что хочет, или то, что ему нужно и к чему у него нет доа па в среде, в которой он живет». Среди этих образовательных структур он выде­лял: книги, фильмы, культурные учреждения; инструкторы - но не професси нальные педагоги; партнеры по учению; проо>ессиональные педагоги - консуль­танты, к которым обращаются за консультацией. Иллич разграничивал обучет (learning) и образование, которое происходит в институтах (education - schoolin Школа рассматривается как институт, который специализируется на образовании¹ Призыв к «обесшколенному обществу» - утопическая реакция на недостатки системе образования, отразившая иэвечи

 

«я не позволю, чтобы хотение в школу мешало моему образованию»

Гекльбврри Финн (гврой М. Твен»).

конфликт формального и неформального разования.

Зарубежный опыт реформ в образовании требует глубокого, взвешен* подхода. Тут важно рассматривать проблемы отечественного образования t зи с общими, цивилизационными процессами и проблемами. Нужно учитываг противоречивость социальной роли нашей традиционной школы. Она, в осноя давала определенные знания, была социальным фактором устойчивости, ⁽бильности. Но эти знания часто не развивали творческие способности ребе» стабильность закрепила положение человека как винтика социальной маиги Важно понять и социальные проблемы образования в развитых стран. В •' канской школе в последние годы обостряется противоречие. С одной стсро*

__________________