Пасти́ш. См. Язык и стиль Русской постмодернистской литературы

 

ПАУЗА (от др.-греч. παυσις − ‘остановка, прекращение’) – перерыв в звучащей речи, которому акустически обычно соответствует отсутствие звука, а физиологически (артикуляционно) – остановка в работе речевых органов.

Исследователи выделяют различные типы П.: логические П. (с их помощью речь делится на смысловые отрезки, напр.: Казнить / нельзя помиловать и Казнить нельзя / помиловать); психологические П. (с их помощью говорящий передаёт свои переживания, связанные с содержанием речи и эмоционально-творческим намерением); физиологические П. (связанные не с переживаниями говорящего, а с физическим состоянием его организма: одышкой, слабостью, возрастом; применение их в чтении возможно лишь в имитационных целях – чтобы показать, как говорил тот или иной персонаж в данном положении); ритмические П. (организующие ритм стихотворных текстов); ситуативные П. (необходимые в той или иной ситуации, напр., в случае приказа Круу │ гом!); артикуляционные П. (необходимые при произнесении некоторых звуков, слогов в слове, между словами, напр.: В танцах из │ вращений / Не делай извращений); индивидуальные П. (связанные с особой манерой говорить) и мн. др.

При подготовке текста к выразительному чтению важно знать правила расстановки П., которые описаны в специальной литературе. Речевым недостатком является заполнение П. звуками (т.н. «эканье», «меканье») и словами это, вот, так, значит, понимаете и др.

Исследование П., её видов и влияния на понимание высказывания и на эмоциональное состояние слушателей, её роли в организации текстов разных сфер функционирования языка – одно из активно разрабатываемых направлений лингвистики со второй половины ХХ в.

Лит.: Александрова О.А. Речекоммуникативный статус паузы колебания: КД. Н. Новгород, 2004; Андреева С.А. Функции паузы в поэтике английской «новой драмы» (Дж. Б. Шоу и Дж. Голсуорси): КД. Красноярск, 2005; Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. М., 1959; Большой энциклопедический словарь. Языкознание / под ред. В.Н. Ярцевой. М., 1998; Дмитриева Е.Д. Практикум по выразительному чтению. М., 1981; Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп речи, ритм. М., 1998; Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М., 2003; Кузбасова О.В. Выразительное чтение. М., 1998; Никольская С.Т. Техника речи. М., 1978; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976; Савкова З.В. Искусство оратора. СПб., 2000; Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М., 1999; Шеховцов Б.П. Техника звучащей речи: методическое пособие. Красноярск, 1995.

Г.А. Копнина

 

ПА́ФОС (от др.-греч. ηάθος − ‘страдание, страсть, возбуждение, воодушевление’) − одна из центральных категорий риторики, выражающая эмоциональную технику аргументации. Поскольку всякая речь вызывает эмоциональную реакцию, аргументация требует эмоциональной оценки предмета речи, как и создания его определённого эмоционального образа. Индивидуальность ритора проявляется в П. его высказываний, побуждающих аудиторию переживать предмет речи и предложение ритора. Предмет речи должен вызывать интерес у аудитории, и этот интерес формируется через эмоциональное воздействие. Кроме того, если ритор побуждает аудиторию к действию, для действий «нужна воля, а воля пробуждается эмоцией» [Волков 1996: 18−19].

Если М.Р. Львов определяет П. как «чувство, воодушевление, вложенное в речь» [Львов 1995], то справедлива также связь П. с замыслом и содержанием речи. Так, Ю.В. Рождественский пишет, что «пафосом принято называть намерение, замысел создателя речи, имеющего цель развить перед получателем определённую, интересующую его тему… Под словом пафос понимается замысел речи. Пафос ритора есть внесение новизны в тему и форму речи, он представляет собою детализацию темы и формы, т.е. индивидуального акта речи» [Рождественский 2004: 70].

Этос, логос и П. рассматриваются как базовые качества языковой личности, претендующей на ответственное право участвовать в убеждающей речи. Если этос – «нравственное, моральное право на речь», логос – «созидательная идея, творческая мысль», то П. – это «эмоциональная сила слова, способная повлиять на сердца, побудить людей к действию во имя утверждения добра, прояснения истины» [Иванова 1997: 6].

Таким образом, П. связан с эмоцией, воодушевлением и вдохновением, которые лежат в основании душевных движений человека, а эмоция непосредственно связана с замыслом и намерением речи, т.е. мысли и идеи рождаются в результате эмоционального напряжения, в «глубинах сердечных» (сердце в данном случае – орган чувств и эмоций), и П. является «источником создания смысла речи» [Рождественский 2004].

Виды общего или литературного П.: героический, сентиментальный, иронический, романтический, реалистический. Переход П. в логос есть словесное воплощение замысла (см. Логос).

Лит.: Волков А.А. Основы русской риторики. М., 1996; Иванова С.Ф. Говори!.. Уроки развивающей риторики. М., 1997; Львов М.Р. Риторика: учеб. пособие для учащихся 10 – 11 классов. М., 1995; Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 2004; Романенко А.П. Образ ритора в советской словесной культуре. М., 2003.

В.И. Аннушкин

 

ПЕДАГОГИ́ЧЕСКАЯ РИТО́РИКА − частная теоретическая и учебная риторическая дисциплина, возникшая на рубеже 80 – 90-х гг. XX в. в России в связи с насущными потребностями общества в становлении профессиональной педагогической речевой подготовки как необходимого условия возрождения, сохранения и развития отечественной речевой культуры в целом. Теоретическое обоснование решения проблемы такой подготовки с помощью конструирования особой частной риторики − педагогической − было предложено в 1993 г. [Михальская 1993]: на основе единого риторического подхода разработана концепция и категориальная система, предложено название дисциплины − «П.р.». Прежде элементы профессиональной речевой подготовки российских педагогов были представлены в ряде вузовских дисциплин: педагогике, психологии, специальных методиках, где рассматривались как второстепенные и, соответственно, не были ни систематизированы, ни операционализированы и базировались на неоднородных теоретических основаниях: педагогической психологии, психологии общения, теории речевой деятельности и коллоквиалистике, стилистике, лингвометодике, общих работах по культуре речи. В этот период за рубежом обучение педагогов профессиональному речевому мастерству осуществлялось как обязательный компонент их подготовки и основывалось прежде всего на методологии дискурс-анализа (особом направлении лингвопрагматики), в частности на теории и практике анализа педагогического дискурса (см., напр., [Sinclair, Coulthard 1975]). Однако для целей обучения профессиональной педагогической речи в России теория дискурс-анализа сама по себе была недостаточна, т.к. не могла служить для разработки адекватной целостной системы профессионально-речевых рекомендаций, а самое главное, её практические выходы ограничивались лишь техникой педагогического речевого общения, тогда как традиции национальной русской педагогики с её вниманием к этическим целям и нравственным задачам образования, со сложившимся в ней высоким образом Учителя и его Слова требовали иного обоснования педагогической речевой подготовки. Потому был избран именно риторический подход к решению поставленной проблемы, а из многообразных концепций возрождённой во второй половине XX в. риторики − её неоклассическая парадигма, связанная с высоким риторическим идеалом Сократа и Платона, отражённым в аристотелевской «Риторике» и воспринятым отечественной риторической традицией (в этом отношении особенно важен текст «Общей реторики» Н.В. Кошанского). При этом для разработки профессионально значимых рекомендаций используются и знания об устройстве и функционировании педагогического дискурса, полученные с помощью фиксации и анализа речевого поведения в различных типовых ситуациях педагогического общения. Таким образом, лингвопрагматика и особенно такая её область, как педагогическая лингвоэтология (анализ педагогического дискурса), обеспечивает онтологические основания для рекомендательной деятельности в области П.р. (см., напр., [Михальская, Комарова 2002]). В этой области анализируется и описывается структура педагогического дискурса: его уровни и единицы, стратегии, тактики, приёмы и средства, механизмы когерентности (согласованности, гармонизации) и пр.

Итак, предметП.р. как частной риторической дисциплины есть оптимизация речевого общения в сфере профессиональной педагогической деятельности; её объект − педагогический дискурс, т.е. речевое поведение в том классе речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события определяется как «обучение и воспитание в профессиональной образовательной деятельности».

Риторический характер П.р. обусловливает специфику значения понятия «оптимизация речевого общения», эффективность которого понимается не в терминах субъект-объектного информационного подхода (по количеству переданной и полученной информации), а в терминах субъект-субъектного диалогического подхода, связанного с оценкой успешности понимания («формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию познаваемого фрагмента действительности, порождения операционального смысла знания о нём», см. [Тихомиров, Знаков 1989]), а следовательно − со степенью гармонизации педагогического дискурса − мерой гармонизирующего взаимодействия между участниками педагогической речевой ситуации.

П.р., будучи частной риторикой,является дисциплиной деонтологической,посвящённой нахождению и реализации в речи не только и не столько нормативного, сколько этически значимого (должного) и эстетически значимого (прекрасного),что отличает её от стилистики, культуры речи, техники педагогического общения и делает в понятийной системе П.р. иерархически наиболее важными не лингвистические понятия «норма», «узус» и под., но специфические риторические категории, такие как «риторико-педагогический идеал» и «гармонизирующий педагогический диалог», «образ педагога-ритора». Последние в П.р. являются конкретизациями соответствующих категорий общей риторики. В концептуальной структуре П.р. категория гармонизирующего педагогического диалога приобретает значение наиболее общего принципа организации эффективного педагогического речевого общения, условия реализации педагогики сотрудничества. Именно она объединяет этологический (дискурсивный, лингвопрагматический) аспект П.р. (ср. «принцип сотрудничества» – «cooperative principle» Х. Грайса [Grice 1975]) и её классические риторические основания в единую концепцию. Специфичны по отношению к законам общей риторики и основные законыП.р., наиболее общим из которых является закон гармонизирующего педагогического диалога, реализующийся с помощью трёх более частных: закона хронотопической локализации адресата (ср. категории диспозиции и движения в речи в классической общей риторике), закона эмоциональности речи (ср. категорию риторического пафоса в общей риторике и понятие «вовлечённости» – «involvement» в дискурс-анализе) и закона удовольствия (ср. категорию «приятного» в риторической концепции Аристотеля и категорию «радости» как психологического результата и мерила успешности речевого общения в дискурс-анализе).

Попытка представить особенности образа ритора-педагога (учителя, преподавателя) в русской культуре предпринята Ю.М. Рождественским [Рождественский 1999: 163−164]. Три ипостаси образа ритора в классической риторике: логос, этос и пафос − и, соответственно, три основные этапа риторического канона: инвенция, диспозиция и элокуция − могут и должны получить дальнейшую специфическую разработку в П.р. как частной риторической дисциплине.

Лит.: Князьков А.А. Методика формирования профессионального голоса в курсе культуры речи учителя: АКД. М., 1992; Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика − учителю. Пермь, 1993; Михальская А.К. Теоретические основы педагогической риторики: АДД. М., 1993; Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие. М., 1998; Михальская А.К., Комарова О.Г. Речевые средства гармонизации педагогического дискурса урока // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. тр. Сочи, 2002; Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М., 1996; Педагогическая риторика / под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001; Педагогическое речеведение: словарь-справочник. М., 1998; Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. М., 1989. № 2; Тумина Л.Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: АДД. М., 1998; Communicating in the Classroom. Ed. by L. Cherry-Wilkinson. New York, 1982; Dijk van T. Discourse Studies and Education // Applied linguistics. 1981. № 2 (1); Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives of Silence. Norwood; New Jersey, 1985; Goffman E. The Lecture // Forms of Talk. Philadelphia, 1981; Grice H. Logic in conversation // Syntax and Semantics, 3: Speech Acts. New York, 1975; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse: English used by Teachers and Pupils. London, 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. London, 1988; Widdowson H. Poetry and Pedagogy // Linguistics in Context: Connecting observation and Understanding. Norwood; New Jersey, 1988.

А.К. Михальская

ПЕДАГОГИ́ЧЕСКИЕ РЕЧЕВЫ́Е ЖА́НРЫ − профессионально значимые для речи учителя/преподавателя речевые жанры, используемые в процессе решения учебно-методических и воспитательных задач и обеспечивающие эффективность педагогической деятельности.

В педагогической деятельности учитель решает разные коммуникативные задачи: он объясняет, информирует, доказывает, комментирует, спрашивает, обобщает, побуждает, инструктирует. Для решения каждой учебной задачи необходимо выбрать наиболее адекватную речевую форму, что является одним из условий эффективности педагогического общения.

Одна из ответственных сфер профессионального педагогического общения – сфера обучения. Зачастую именно речевое наполнение этапов урока, способы перехода от одного этапа к другому свидетельствуют о профессиональной компетенции учителя. Ориентация на особенности мыслительно-речевого действия участников педагогического общения при решении учебных задач и обусловила выделение в качестве основной структурной единицы урока учебно-речевую ситуацию. Указанные задачи реализуются в определённых учебно-речевых ситуациях урока с помощью соответствующих жанров педагогического общения, таких как: объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог (и его разновидности), оценочные высказывания, обобщение на этапе подведения итогов урока.

Можно выделить собственно учебные, специфические жанры, которые функционируют в речи учителя в соответствии с дидактическими задачами, так называемые первичные П.р.ж. (вступительное слово перед изучением какой-л. темы, объяснительный монолог, жанры педагогического диалога, учебная лекция, конспект урока и др.), и широко употребительные в педагогическом общении жанры, имеющие аналоги в других сферах деятельности, но приобретающие в условиях педагогического общения специфические признаки, так называемые вторичные П.р.ж. (жанр портретного очерка, сообщение и доклад, рецензия и реферат, автобиографический рассказ и др.).

Кроме того, педагогическое общение располагает набором речевых жанров, мало свя­занных или непосредственно не связанных с содержанием курса: обсуждение ответов, приветствие, порицание, похвала, рассказ учителя о себе, педагогический дневник и др.

В педагогическом общении можно выделить устные жанры (объяснительный монолог, опрос, оценочное высказывание учителя, экскурсионную речь, автобиографический рассказ и др.) и письменные жанры (деловая автобиография, аннотация, характеристика, конспект урока, отзыв и др.).

По способу коммуникации выделяют диалогические П.р.ж. (напр., жанровые разновидности педагогического диалога: беседы, спора) и монологические П.р.ж. (напр., жанровые разновидности педагогического монолога, в т.ч. объяснительный монолог учителя, оценочное высказывание учителя, экскурсионная речь и др.).

Среди П.р.ж. можно выделить также чистые и гибридные жанры; моно- и полиадресатные; неаргументативные (не содержат аргументации) и аргументативные (содержащие доказательства каких-л. положений); фатические жанры (имеющие отношение к установлению, поддержанию и прекращению контакта) и жанры информационного характера.

Каждый П.р.ж. отличается набором специфических признаков. Так, объяснительный монолог учителя как речевой жанр характеризуется следующими признаками: учебно-тематическим содержанием; целевой установкой на обеспечение усвоения информации, получения нового представления о предмете речи; полиадресатностью (адресат – группа учеников); индивидуальностью (адресант – учитель); монологичностью по способу коммуникации; официальностью обстановки; аргументативностью; стилистическим взаимодействием научных и разговорных элементов (стилистической гибридностью). Можно также отметить определённую регламентированность, предсказуемость и некоторую эмоциональность объяс­нительного монолога учителя как жанра.

Дискуссионным является вопрос отнесения того или иного П.р.ж к разряду собственно речевых жанров или речевых событий (см. Речевое событие). Так, урок одними исследователями квалифицируется как жанр, а другими как речевое событие. К речевым событиям, скорее всего, можно отнести семинар, учебную конференцию, коллоквиум.

Некоторые П.р.ж. сближаются с жанрами делового общения, вбирая некоторые их черты. Напр., отчёт о педагогической практике, характеристика учащегося.

С учётом ориентации современной педагогики на субъект-субъектные отношения и личностно-ориентированный подход особую актуальность приобретают П.р.ж. диалогического характера.

Лит.: Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально-значимым письменным жанрам: АДД. Москва, 1998; Зотова Т.Ю. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися: АКД. Ярославль, 2005; Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие. М., 1998; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987; Кузнецова А.А. Педагогические речевые жанры // Журнал СФУ. Сер. Гуманитарные науки. Спецвыпуск «Культура речевого общения». Красноярск, 2009. № 2; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998; Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кл. М., 1995; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.; Нальчик, 1996; Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997; Михальская А.К. Педагогическая риторика. Теория и история. М., 1998; Педагогическая риторика: учеб. пособие / под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001; Смелкова 3.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999; Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.

А.А. Кузнецова, А.В. Щербаков