Основные процедуры и типы социального мышления

 

Социальному познанию общества в целом свой­ственна совокупность следующих познавательных операций: категоризации, интерпретации и, нако­нец, проблематизации социальной действительности. Социальное мышление имеет свои особые про­цедуры. Понимание — интерпретация информации, ценностей, сообщений, предлагаемых обществом индивиду — первая из них. Информация, ценности, общественные оценки присваиваются, т. е. понима­ются индивидом, становятся достоянием его со­циального мышления, он может свободно ими опе­рировать. Процессы понимания близки по процедуре переводу текста с одного языка на другой: проис­ходит перевод информации с социального языка на язык индивидуальный, личный. Кстати говоря, про­цессы интерпретации как процедуры понимания изучались в ситуациях трех типов (при переводе с одного языка на другой; при чтении текста, где происходит переход от одной культурно-историче­ской системы к другой, от одной, авторской, к дру­гой, читательской, концепции; наконец, в диалоге, когда каждый из партнеров извлекает некий тезис из своей системы понятий, мыслей, своей интеллек­туальной «кухни» и преобразует его для другого, чтобы тот понял его, т. е. мог соотнести со своей системой понятий, мыслей и т.д.).

Для правильной интерпретации важна диалектичность мысли: с одной стороны, должна быть достигнута идентичность того, что говорится, и того, что понимается (произвольная трактовка услышан­ного не есть понимание); с другой — понимание предполагает включение информации в свой кон­текст, в свою концепцию. Таким образом, интер­претация — это субъективная переработка воспри­нятого, раскрытие его смысла и значения. Широ­кое распространение процессы понимания и интер­претации приобрели в связи с расширением в обще­стве проблем оформления, передачи и принятия информации.

Информационные процессы охватывают переда­чу научных, технических, социальных сведений и способы функционирования и восприятия массовой культуры. Индивидуальные особенности интерпре­тации информации возникают как следствие функ­ционирования информационных процессов в обще­стве: бедность информации, ее неадекватность по­рождают узкую, ограниченную ее интерпретацию и соответствующее социальное мышление («от сих до сих»). Отсутствие научной, или глубокой, инфор­мации порождает обыденную оценку и интерпрета­цию людьми событий и социальных действий. Неполнота информации порождает своеобразную ком­пенсацию ее в виде слухов, сплетен и т.д., кото­рыми восполняется недостающая информация, и ей дается соответствующая интерпретация.

Информация может нести в себе почти эмпири­ческую, описательную, поверхностную констатацию действительности, порождая соответствующие уста­новки индивидуального сознания и мышления. Со­общение фактов без их оценки и анализа, описание событий, не заключающее их обобщений, сравнений, проблематизации,— таков исходный дефект той ин­формации, который порождает бедность интерпре­тации и ограниченность индивидуального сознания и мышления, отмечает чехословацкий психолог Й. Кхол.

В мышлении каждого индивида представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпо­хи, свойственный ей способ понимания социальных процессов и явлений, что в свою очередь усилива­ется или ослабляется установками или другими со­циально-психологическими механизмами (например, ритуально-символическими и др.), характерными для данного общественного слоя. Каждой личности, живущей в обществе, доступен выработанный им определенной сложности понятийный аппарат, сим­волика, с помощью которых обозначается социаль­ная жизнь людей. Отдельному человеку также при­сущ свой, индивидуальный способ, стиль мышления.

Таким образом, в мышлении индивида разные уровни мышления находятся в сложном соотноше­нии. Поэтому при исследовании социального мыш­ления личности необходимо выявлять, насколько в нем проявляются общественные механизмы мышле­ния, социально-психологические механизмы обы­денного, житейского, мифологического и т.д. созна­ния, каково их позитивное и негативное влияние.

Как отмечалось, важную роль в активизации мышления личности играют социальные требования общества к интеллектуальной активности людей, социально-психологические установки, представлен­ные в групповом, обыденном сознании, которые мо­гут либо поощрять, либо препятствовать развитию личной интеллектуальной инициативы, интеллек­туальной активности.

Проблематизация свидетельствует о творческом, преобразующем, конструктивном характере мышле­ния. Постановка и решение проблем есть общая и сущностная характеристика познания, а не только характеристика социального мышления. Выявление проблемы начинается в том случае, когда явления действительности становятся предметом мысли че­ловека. «Проблема, или проблемная ситуация, яв­ляется таковой прежде всего, поскольку в ней име­ются неизвестные, как бы незаполненные места... выступающие внутри ее, которые подлежат запол­нению... на место которых должны быть подставле­ны их значения» — так определяет суть проблемности С. Л. Рубинштейн ⁹. Это неизвестные до сих пор человеку свойства, стороны, отношения объек­тов, которые связаны с уже известными, т. е. этими известными они определенным образом предпола­гаются. Субъект ставит для себя вопрос, какие это неизвестные явления, выдвигает предположение, ги­потезу, которая и является более или менее четкой формулировкой проблемы.

Проблема возникает и в том случае, если налицо противоречие между двумя известными положения­ми, событиями, которое человек осознает и пытается разрешить. Проблема предстает в таком случае как предположение о конструктивном способе разреше­ния данного противоречия. Возникновение проблем связывают, далее, с практической деятельностью субъекта, в которой в силу тех или иных причин на определенном этапе оказывается невозможен ста­рый способ действий и возникает необходимость в выработке нового. Проблемы могут возникать как следствие социальной активности субъекта, направ­ленной на преобразование наличной социальной действительности. Наконец, как это обычно проис­ходит в науке, проблематизация выступает как спо­соб разрешения противоречий между старым и но­вым знанием, старым знанием и новыми данными и т.д. Для социального мышления проблемы воз­никают и формулируются не только на абстрактном или не только на конкретном уровне, иногда сущ­ностные проблемы обнаруживаются через конкрет­ные условия их проявления.

Проблема возникает в случае перехода от явления или явлений, по которым как бы скользит мысль человека, от фактов, от информации к их сущности, когда она сначала внезапно, интуитивно как бы «проглядывает» за явлениями, вызывая до­гадку о возможном способе связи этих явлений, их причинах, их целях, вынуждая человека осознать и поставить проблему. Проблемность — основная особенность познавательной деятельности человека, главная форма, в которой он охватывает действи­тельность познанием, открывая нечто новое.

Проблема радикально отличается от задачи, хотя в психологии мышления их практически отождест­вляли. Задача всегда имеет свою четкую структуру: в ней нечто всегда дано (условия), причем совокуп­ность этих условий для мысли человека уже четко ограничена, задана, определена. Если он расширит число условий, он уже будет иметь дело с другой задачей. Далее, в ней существует требование или неизвестное, вопрос, на который должен быть най­ден ответ именно при данных условиях, на их осно­ве. Условия и требование уже внутренне связаны между собой, и человек должен выявить, обнару­жить именно эту связь. Задачи обычно уже сформу­лированы, поставлены, даны, их требуется только решить, причем уже на основе существующих зна­ний, которые должны быть привлечены к их реше­нию. Кроме того, всегда существуют аналоги реше­ния задач данного типа (каждый со школьной скамьи помнит задачи про трубы, в которые одно­временно вливается и выливается вода, и т.д.), т.е. поиски решения происходят с опорой на существую­щее знание, на отнесение задачи к соответствующе­му классу задач, что позволяет выработать стра­тегию их решения, перебрав возможные, уже из­вестные способы.

Постановка проблемы подобна составлению но­вых задач; трудность этого легко испытать, попы­тавшись составить новую задачу (даже по аналогии с существующими в алгебре, физике и т.д.). В фор­ме задач выступает связь мышления индивида с обществом: как бы охраняя его мышление от из­лишних усилий, ему предлагают уже определенным образом оформленные фрагменты, структуры, за пределы которых нужно выходить лишь для того, чтобы найти ответ только в пределах, заданных вопросом. Здесь мысль не сама наталкивается на проблему, а побуждается, стимулируется, иногда почти вынуждается задачей. В постановке проблем человек менее скован. Во-первых, потому, что он может в качестве ее условий взять любые. Во-вто­рых, потому, что его мысль может обратиться в поисках решения к любой другой области знания, тогда как задача всегда принадлежит не только к одной области, но и к одному классу, типу. В за­даче не может быть никаких противоречий, они возникают только в результате неправильного спо­соба решения и являются показателем его ошибоч­ности. Если при решении задачи человек должен избегать противоречий, то при решении проблемы он, напротив, их постоянно должен иметь в виду, удерживать, мысленно рассматривать, анализиро­вать. Если в задаче его мысль освобождена от при­влечения новых условий, то при решении проблемы он постоянно вынужден прикидывать, могут ли те или иные факты, явления, данные стать условиями постановки проблемы.

Исходя из этого очевидно, что сама постановка проблемы, т.е. ее обнаружение, формулировка, определение, является самой сложной интеллек­туальной деятельностью. Творческие личности обла­дают существенными для этого интеллектуальными качествами: они не боятся сложности, противоре­чивости, неясности, могут удерживать множество данных в своем сознании в еще неопределенном, неупорядоченном состоянии. Люди более ограничен­ного интеллекта всегда стремятся к интеллектуаль­ным стандартам, к избежанию противоречий, к упро­щению, стремятся все свести к более или менее локальной, несложной задаче.

Проблема отличается от задачи также и тем, что последняя самой своей формой, фактом требует решения. Проблема может существовать долгое вре­мя как открытая, над решением которой, скажем, многие годы могут биться ученые.

Это обстоятельство особенно явственно обнару­живается на уровне индивидуального мышления: есть люди, интересующиеся исследованием проблем в той или иной области общественного знания, обсуждением проблем политики, однако, обладая ин­теллектуальной любознательностью, они никогда не проявляют потребности и даже не делают попытки их самостоятельного решения. Таким образом, представленность некоторых социальных проблем в ин­дивидуальном сознании еще не означает их превра­щения в предмет социального мышления данной личности, для чего, по-видимому, нужны дополни­тельные интеллектуальные и собственно личностные потребности. Такая умозрительность, или созерца­тельность, индивидуального мышления связана так­же с особой неосознаваемой установкой личности, что решать данные проблемы должно общество, что это «не нашего ума дело».

Некоторые советские социологи связывают фор­мирование проблем с социальной критикой ¹⁰. Одна­ко другие считают, что выявление и решение про­блем есть прерогатива общества, а не отдельной личности. Между тем на самом деле новые поста­новки проблем являются продуктом мышления от­дельных людей, а уже затем эти проблемы, будучи приняты обществом, начинают распространяться в общественном сознании. Примеры проблем могут быть взяты из самых разных областей социальной действительности: на определенном этапе для руко­водителя могут стать сложной проблемой взаимо­отношения с подчиненными (поскольку одни актив­но выходят из-под его подчинения, другие не вы­полняют порученных заданий, третьи конфликтуют между собой), осознание и решение которой он мо­жет откладывать. Но без этого решения ситуация только усугубляется. Проблемными могут стать взаимоотношения в семье (матери и дочери), когда позиции меняются и требуют нового типа взаимо­отношений, а навязывание прежних вызывает кон­фликты. В общественной жизни часто называют проблемой отсутствие продовольствия и товаров потребления и т.д. Часто словом «проблема» обо­значаются наметившиеся в жизни противоречие, несоответствие или трудность. Негативные явления, связанные с молодежью, называются проблемой молодежи и т.д.

Действительными проблемами являются те, ко­торые уже выявлены, определены. Например, центральной проблемой воспитания в школе является противоречие между авторитарным стилем управ­ления, который исключает подлинное самоуправле­ние, и необходимостью осуществлять это самоуправ­ление как условие действительного формирования личностей, их социальной активности и коллек­тивизма.

Можно, по-видимому, различать два типа со­циальных проблем по степени их объективной выраженности: одни представляют собой уже вы­явившиеся следствия противоречий, которые себя реально обнаружили и настоятельно требуют своего решения, другие проблемы возникают в порядке опережения реального развития противоречий, т.е. существуют потенциально, в тенденции, которая и должна быть выявлена мышлением. Первые — бо­лее жесткие, неотложные и, как правило, обнару­женные уже самой социальной ситуацией, а потому ограничивающие число возможных решений, «вы­ходов из положения». Эти проблемы скорее прибли­жаются к задачам. Обычно в практике они назы­ваются острыми проблемами. Вторые требуют про­гнозирования, проектирования самим субъектом, который, как правило, может сам вводить более широкий круг условий, проблемные пространства, предлагать различные способы их решения, альтер­нативы.

Существуют и социальные задачи, достаточно конкретно выявившиеся или поставленные людьми, но они чаще всего требуют или практического дей­ствия, или принятия решений. Их решение также является предметом социального мышления, но не раскрывает процедуру проблематизации. При выяв­лении проблемы в социальной действительности субъект чаще всего сам должен определить, что является необходимым и достаточным для ее реше­ния, т. е. выявить условия ее решения, существо про­тиворечия, составляющее проблему, определить его стороны, альтернативы и т.д.

Наиболее сложными в изучении проблематиза­ции представляются два момента. Первый заклю­чается в том, что, как говорилось, постановка про­блемы, т.е. ее выявление, обнаружение, может быть оторвана от ее решения. Проблема ставится одними людьми, в одно время, а решение вовсе не обяза­тельно осуществляется ими же и в то же самое время. Более того, представленность проблем в со­знании людей (о чем свидетельствует их способность формулировать эти проблемы) еще не свидетель­ствует о готовности к их решению, о способности к такому решению. Возможно и противоположное соотношение: у субъекта есть социальная потреб­ность в решении проблем, возникающая из восприя­тия им определенных объективных противоречий, но это еще не означает, что проблема им осознана и конструктивно сформулирована. Отсутствие кон­структивных постановок проблем, их осознания, так же как и отсутствие их конструктивных реше­ний, не может быть исчерпывающе объяснено ин­теллектуальной несостоятельностью тех или иных субъектов.

От чего же зависит представленность проблем в индивидуальном сознании и их превращение в предмет активного мышления личности? Прежде всего, это зависит от постоянства работы интеллек­та, от наличия интереса к данной области действи­тельности, от глубины знаний о данной области жизни.

В ответ на вопрос: «Какие Вы можете назвать пять проблем?» — часть опрашиваемых констати­ровала: «Общие места», не будучи в состоянии дать их сколько-нибудь содержательную характеристи­ку (проблема с продовольствием, проблема семьи и т.п.). Другая часть лишь ставила вопросы. Более активно думающие лица указывали на некоторые противоречия, определяя их стороны, их существо. Наконец, только четвертая категория людей дей­ствительно формулировала проблемы. Иными сло­вами, обнаружилась разная глубина мышления, разная степень его активности, низшим уровнем которой является постановка вопроса, а высшим — постановка проблемы.

Венгерские социологи, разработавшие методику анализа представленности проблем в сознании лич­ности, распределили ответы опрашиваемых по сте­пени «близости» называемых проблем данному че­ловеку (поскольку опрашивались рабочие, то одни называли проблемы своей собственной работы, другие — проблемы своей бригады, третьи — проблемы цеха и т. д.).

Мы провели исследование, в котором пытались выявить, в какой мере одна и та же (например, педагогическая) ситуация, предложенная для ана­лиза будущим педагогам и студентам других спе­циальностей, может рассматриваться и формули­роваться ими как проблема. Ситуация предлагала для анализа конфликт между учеником, учителем и родителями. Один способ решения состоял в том, что отвечающие (как правило, будущие педагоги) рассматривали ситуацию достаточно теоретически, однако не проблемно, поскольку решение они пы­тались найти не в ее существе, а в некоторых аналогиях, профессиональных стандартах. Второй способ решения, предложенный другими лицами, состоял в переносе на ситуацию своего личного про­шлого опыта, в переживании заключенного в ней противоречия, что как раз и мешало рассмотреть ее теоретически. Наконец, третий способ решения заключался в соединении значимости ситуации для личности и способности ее обобщенного теоретиче­ского рассмотрения, в формулировке ее как про­блемы.

Следовательно, проблематизация как высшее проявление индивидуального мышления достижима разными путями, детерминирована разными при­чинами. И в первом, и во втором случае проблем­ному видению, постановке проблемы угрожает сте­реотип, сформированный прошлым опытом, который сейчас же снимает проблемность, в одном случае переводя ее на типичное решение, т.е. своеобраз­ный профессиональный или иной стереотип, в дру­гом — отдавая личность во власть переживания проблемы.

Выделение проблемы, ее формулирование и т.д., как отмечалось, еще не является гарантией того, что субъект готов взяться за ее решение (не говоря о том, что будет найдено ее конструктивное реше­ние). В исследованном нами случае важным момен­том для выявления проблемы являлась определен­ная пропорция абстрактно-типичного и конкретно-контекстуального ее рассмотрения. Чрезвычайно существенным этапом является формулирование противоречия, что предшествует подлинной проблематизации. Таким образом, способность личности ставить социальные проблемы, проблемно относить­ся к действительности обусловлена и уровнем раз­вития ее интеллекта, познавательной мотивации, и общей интеллигентностью, и личностной значи­мостью этих проблем.

В этом исследовании была в известной мере выявлена связь мышления с жизненными потреб­ностями личности (тогда переживание противоре­чий может блокировать мышление), связь способа мышления с профессиональными стереотипами, ко­торые препятствуют подлинной проблематизации, и, наконец, то оптимальное сочетание личностной жизненной и собственно интеллектуальной потреб­ности, которое ведет к проблематизации. Следова­тельно, проблематизации действительности препят­ствуют стереотипы, недостаточно высокий уровень интеллектуальной активности, иногда жизненные потребности или переживания, мешающие теорети­ческому анализу и осмыслению проблемы. Послед­ний случай проявился при опросе населения сразу после событий в Нагорном Карабахе, когда люди могли выразить свою растерянность, потрясение, сожаление и т.д., но не могли дать теоретическое определение существа проблемы, говоря, что они не задумывались над этим.

На личностном уровне часто обнаруживаются такие особенности социального мышления, как привычка к интеллектуальной поспешности, кате­горичности, упрощенности, в чем проявляется свое­образная «беспроблемность» индивидуального мыш­ления. Часто она вызвана способом подачи инфор­мации, носящим принципиально констатирующий характер, без анализа, оценок и указания причин происходящих событий. Поскольку это происходит на уровне общественного сознания, проявляется в общественном структурировании информации, то воспитывается соответствующее некритическое, по­верхностное, констатирующее мышление индивидов.

Другой важнейшей операцией социального мыш­ления наряду с проблематизацией социальной дей­ствительности является процедура интерпретации. Интерпретация есть оценочная процедура сознания, познания и мышления, т.е. раскрытие смысла, зна­чения происходящих явлений и процессов.

Интерпретация в разной мере может проникать в сущность явлений (и в зависимости от этого в разной мере способствовать проблематизации). Как говорилось, в одних случаях мышление раскрывает причины, в других — цели, ценность происходящих процессов, отвечая на вопрос «зачем?». На уровне общественного сознания (и мышления) в оценках, интерпретациях используются научные и идеологи­ческие критерии, на уровне социальной психоло­гии групп, слоев, общностей иногда функционируют суждения, не имеющие критериев, необоснованные мнения, предрассудки, связанные с различными социальными позициями, интересами, образом жиз­ни этих групп. Оценки могут носить иллюзорный или реалистический, рациональный характер в за­висимости от включенности этих субъектов в более передовые или в более отсталые области обществен­ной практики, от степени активности их социаль­ных действий. Наконец, на уровне индивидуального сознания представлены, как говорилось, в форме стереотипов, само собой разумеющихся правил, оце­нок общественные оценки, суждения, критерии, но вырабатываются и свои собственные.

То, что интерпретируется обществом как расхи­щение общественного добра, личностью может ин­терпретироваться как восполнение своими силами того, что ей обществом недодано, как восстановле­ние справедливости. Продвижение работника на следующую иерархическую ступень карьеры одними рассматривается как почетная ссылка, другими — как выражение доверия к его возможностям. Для одного человека уход на пенсию — долгожданное благо, для другого — трагедия. Таких различий в интерпретациях одного и того же факта, события, явления можно привести множество. Нужно еще раз подчеркнуть, что интерпретация и проблематизация тесно связаны друг с другом: стереотипная интерпретация, так же как и поверхностная, не вы­ходящая к сущности явлений, препятствует пробле­матизации.

В индивидуальном сознании интерпретация вы­ступает в виде процессов понимания, которые являются разновидностью социального мышления. Благодаря пониманию личность либо использует получаемые данные, сведения, информацию в дея­тельности, либо включает их в контекст своего мышления, знаний, теоретических представлений. Понимание предполагает определенную степень субъективности, но одновременно и тождества ис­ходному содержанию — нельзя понять нечто путем искажения сказанного, услышанного. При исследо­вании процессов понимания обычно ограничиваются достижением именно такой относительной идентич­ности понимаемого и понятого. Существует другая операция мышления, обратная пониманию, которая может раскрыть степень понимания вопроса субъек­том материала и свободного владения им,— объяс­нение.

Обычно во время лекций часть студентов почти механически записывает текст, не ставя перед собой задачу понять его. Однако группа студентов педа­гогического института, прошедшая накануне в шко­ле практику, представляла собой уникальных в этом отношении слушателей: они только что сами побывали в роли учителей, объясняющих текст, и обнаружили, что между пониманием и объясне­нием лежит дистанция огромного размера, большая интеллектуальная работа, а потому на лекции слу­шали с установкой на предстоящее объяснение. Объяснение как раз и является важнейшей проце­дурой социального мышления, дополняющей и уточ­няющей интерпретацию, поскольку оно направлено на обоснование, доказательство истинности того, что сообщается. Объяснение должно даваться и обще­ством при интерпретации социальных явлений, что ведет к активизации индивидуального мышления, формированию потребности понимания причинно­сти, и одним индивидом при передаче сообщений другому. При самых сложных интерпретациях, до­пускающих многозначность толкования, требуется не только объяснение, но и доказательство. Напри­мер, при интерпретации преступлений, законов, ста­тей закона, определяющих их состав, нужна система фактов и доказательств, из чего и строится судеб­ная процедура, включающая защиту, которая тре­бует доказательств вины подсудимого.

Как отмечалось, важнейшей характеристикой сознания является его диалогичность, выражающая коммуникативную направленность сознания и соот­ветственно особенность социального мышления. Од­нако коммуникативность мышления личности имеет, по крайней мере, три все более усложняющихся качества, или способности. Первое состоит в самой мысленной адресованности к другому человеку, в оценке его позиции и в учете его самого при мысленном рассмотрении проблемы, на чем мы подробно остановимся ниже. Второе состоит в пред­восхищении, т.е. в прогнозировании, в ожидании мнений другого человека, его оценок, понимания, суждений. Как уже говорилось, наше представление о том, что думает о нас другой, может совсем не совпадать с тем, что он думает на самом деле. Однако наше собственное мнение о его отношении может быть настолько фиксированным, что воспри­нять и понять его реальное отношение к нам так и не удается. Или, напротив, человек не видит оче­видного и требует от другого доказательств его хо­рошего отношения к себе (как это часто требуют любящие друг от друга). Однако, как мы увидим, эти экспектации (или атрибутивные проекции) у раз­ных людей развиты в неодинаковой степени, в раз­личной мере реалистичны, конкретны или обобщены и т.д.

Наконец, третья составляющая, или качество социального мышления, состоит в степени развития способности и склонности к диалогу. Это уже не сама по себе особенность сознания, но интеллек­туальная особенность личности. Последняя, скажем, может быть столь эгоцентрична, что не допускает ни возражений своему мнению, ни необходимости его обосновывать. Французский психолог М. Жилли идее очень интересным исследовательским путем, выявляя момент, когда у ребенка возникает такая способность: он сначала предлагает детям, сидящим друг против друга, сообща, совместно управлять движением несложной игрушки. Но их правые руки и соответственно представления о движении вправо асимметричны, что и требует мысленного перево­рачивания вектора движения при соединении уси­лий с партнером. Затем дети садятся перед компьютером, не видя друг друга, и таким образом они должны скоординировать свои усилия, опираясь не на зрение, а на теоретическое представление о другом и направлении его движения. Только при наличии такой теоретизации, учитывающей свою позицию, позицию партнера и равнодействующую усилий, можно, например, объяснить партнеру, по­чему он действует неправильно, и т.д.

Подобно этой в общем-то несложной теоретиза­ции происходит и коммуникация двух людей, имею­щих каждый свое мнение и желающих прийти к единому. Каждый из них должен постоянно совер­шать мысленные преобразования: представлять себе, как партнер видит его позицию, и соотносить это и со своим видением его позиции, и со своей реальной позицией. Эта способность к умственным преобразованиям и составляет способность к диало­гу и дискуссии. В ней присутствуют и аргументы своей правоты, и аргументы неправоты другого, и, главное, стремление совершить конструктивный синтез, т.е. найти то новое видение проблемы, при котором позиции не будут альтернативными, а сов­падут. Нетрудно заметить, что здесь, так же как и в проблематизации, присутствует противоречие, альтернативность.

Однако важнейшей является именно способность теоретически представлять себе позицию другого, а не замыкаться в своей. Это и есть существо спо­собности к диалогу, дискуссии. Когда в эксперимен­те со студентами им было предложено организовать дискуссию, обнаружилось, что ни теоретически, ни практически они к ней не готовы. Так, одна сторона, взявшись защищать преимущества американской системы образования, заранее не предвидела, что в качестве аргументов ей понадобятся конкретные данные об этой системе, не говоря уже о фактах ее преимуществ. Другая сторона, защищавшая пре­имущества советской системы, также не обладала знаниями, чтобы раскрыть недостатки американ­ской системы и на этом фоне показать преимуще­ства нашей.

В диалоге и дискуссии человек должен не только сообщить другому свое понимание, он должен по­нять позицию другого, мысленно сопоставить ее со своей, выявить степень понимания партнером своей позиции, выстроить систему аргументов в защиту преимуществ своей и раскрыть недостатки позиции другого. Самым главным является различие двух типов дискуссий, которое основывается на различии двух типов мышления. Если встречаются стороны, стремящиеся только опровергать друг друга или доказывать свою правоту и неправоту другого, то такая дискуссия не будет конструктивной и про­дуктивной, поскольку единства позиций выявить не удастся. Нужны специальная мотивация, установка личности не на конфронтацию, а на теоретическую кооперацию, взаимодополнение точек зрения, сня­тие их противоречий на новом уровне, выход в но­вое проблемное пространство, в котором не просто достигается согласие, а начинается новый совмест­ный продуктивный интеллектуальный поиск, дости­гается конструктивное решение.

Что препятствует продуктивной дискуссии? По крайней мере, два обстоятельства, каждое из кото­рых раскрывает новую процедуру социального мыш­ления. Первым является так называемая категори­зация, которая представляет собой социально-пси­хологическую особенность социального мышления, его социально-психологический механизм. Когда вырабатывается та или иная оценка, теоретиче­ская позиция и т.д., то она провозглашается как позиция данной группы, в которой частные мнения уравниваются, и одновременно как противополож­ная и противопоставляемая позиции другой группы. Происходит, с одной стороны, социальное выравни­вание позиций в точке зрения «мы», с другой — это выравнивание происходит за счет конфронтации с позицией, которую занимают «они». В наиболее ярком виде социальная категоризация в недавнем прошлом проявилась в формировании образа врага, противника и т.д., посредством которого осущест­влялась конфронтация двух крупнейших держав. Возникновение такого образа не только не случай­но, но и отвечает широко исследованным закономер­ностям формирования национального и других форм сознания и самосознания. Почему же катего­ризация препятствует конструктивной дискуссии? Прежде всего, потому, что теоретическому обсуждению уже заранее предшествует установка на непра­воту, на ошибочность точки зрения противника. В таком случае аргументами дискуссии являются не доказательства и обоснования, а лишь взаимные обвинения.

Конструктивному диалогу препятствует (или спо­собствует) индивидуально-психологическая способ­ность-неспособность к диалогу, но не с партнером, а с самим собой. Способность к внутреннему оппо­нированию есть способность и свидетельство зре­лости социального мышления личности. Личность не просто принимает на веру усваиваемое, предла­гаемое ей знание, информацию, а обладает внутрен­ней критичностью, способностью развернуть систему вопросов и обоснований. То же самое относится к положениям, мыслям, проблемам, которые личность хочет предложить другим. Их внешнему выраже­нию, высказыванию должна предшествовать стадия проверки, взвешивания аргументов своей правоты, истинности сообщаемого другим. Способность вести с собой диалог и даже дискуссию является предпо­сылкой конструктивного диалога с другим, посколь­ку уже изначально человек не считает свою точку зрения единственно возможной (или во всяком слу­чае уже мысленно прикинул возражения против нее, опроверг доводы и контраргументы).

Возвращаясь к трем перечисленным выше ком­муникативным особенностям мышления, необходи­мо подкрепить их эмпирическими данными, их рас­крывающими. В исследовании выявлялось, как один человек мысленно представляет себе другого, в ка­ком качестве он его мыслит. Для этого было уста­новлено, как он оценивает самого себя, других лю­дей (членов группы) и какие оценки ожидает от них, т.е. налицо три оценочных параметра.

В результате выделились различные типы лич­ностей по характеру связи само- и взаимооценива­ния. Три составляющие в сознании разных типов личностей были связаны следующим образом: у первого типа три отношения: к другим, к себе и других к нему (представленные характером само­оценок, оценок других и ожиданием их оценки) — оказались не связанными друг с другом. Например, он оценивает себя в отрыве от оценки других, без сравнения себя с другими, по другим основаниям и критериям, а ожидание их оценки (атрибутивная проекция) никак не связывает со своей оценкой других.

Второй тип имеет структуру сознания, в которой связаны преимущественно два отношения, а третье отношение изолировано от них или слабо выражено. Например, человек оценивает других в зависимости от ожидаемых оценок ими себя или самооценку связывает с ожиданием оценок, тогда как оценку других строит изолированно (самолюбивый тип, не­равнодушный к мнению о себе) или самооценку связывает с оценкой других, пренебрегая их мнени­ем (эгоцентрический тип, равнодушный к мнению о себе). Иными словами, второй тип имеет несколько подтипов, у каждого из которых две составляющие были связаны между собой в разных сочетаниях попарно, но третья была изолирована (или совсем слабо выражена).

Слабая выраженность или отсутствие третьей составляющей сознания проявлялись в том, что у одного была потребность оценивать окружающих, но не было потребности в их оценках (атрибутивной проекции), у другого — наоборот. Обнаружились и такие различия. У одних высокий уровень само­оценки сочетался с высоким уровнем оценки дру­гих. Напротив, у ряда испытуемых наметилась противоречивая зависимость: чем выше самооцен­ка, тем ниже оценка других, чем ниже самооценка, тем выше оценка других. Все результаты исследо­вания оценочно-самооценочных отношений были затем проанализированы и представлены в виде восьми типов.

1.Самооценка вне связи с оценкой себя другими и своей оценкой других, самооценка постоянная, высокая. Тип получил условное название эгоцентри­ческого.

2.Самооценка, даваемая через сравнение себя с другими, опора на оценки других и себя другими, постоянная положительная самооценка (коллегиаль­ный тип).

3.Самооценка через свою «репутацию», т.е. через оценку себя другими (директивный тип — с положительной, эгоистический — с отрицательной репутацией), преобладание негативных оценок в адрес других.

4.Самооценка через сравнение с другими, но путем ориентации на нормы («хорошие студенты»), а не на их отношение, самооценка средняя, непосто­янная, потребность оценивать других и получать их оценку выражена слабо (функциональный тип).

5.Самооценка проявилась как уверенность в хорошем отношении других и вместе с тем как потребность их критически оценивать (инициатив­ный тип).

6.Рефлексивность и самокритичность вне связи со своей оценкой других и оценкой себя другими, самооценка непостоянная («рефлексивный» тип).

7.Самооценка неопределенная, невыраженная, вне связи с другими: есть потребность в оценке другими, но нет потребности их оценивать («реф­лексивный» тип).

8.Противоречивая, низкая самооценка: есть по­требность оценивать других, но нет потребности в их оценках.

Итак, самооценка может формироваться путем противопоставления собственного мнения о себе мне­нию окружающих, а может еще более парадоксаль­ным образом брать за основу мнение других, но отказываться от их реальных оценок. Далее, одни личности восприимчивы к мнению других о себе, но сами о них не имеют собственного мнения и т.д. Низко оценивая окружающих, определенный тип и не нуждался в их оценке, т.е. в сознании уже сформировался барьер: не было ожидания оценки, а потому и не было ее адекватного восприятия, когда она давалась. Другой тип, напротив, сильно нуждаясь в оценке (особенно при низкой самооцен­ке), не испытывал потребности оценивать других, а потому, скажем, у него отсутствовала способность сравнивать себя с другими и т.д.

Все эти данные о связи самооценки и оценок других (и другими) послужили основанием для выявления способа мышления о другом человеке, поскольку ожидание его оценки или его негативное (позитивное) оценивание еще не являются исчерпы­вающим показателем этого способа. В последующем исследовании каждый из студентов получил задание выступить организатором семинара (в форме диспута), для чего он должен был составить пред­варительную программу своих действий и задач участников. Когда сравнили программы, оказалось, что проектирование, прогнозирование действий дру­гих людей осуществлялось разными способами. Пер­вый тип прогнозировал действия других так, как если бы они были только исполнителями его указа­ний (по управленческому типу). Он писал о том, какие темы им даст, что они скажут, как сделают доклады. В его плане отсутствовала атрибутивная проекция: ожидание встречных действий, возраже­ний и т.д. Иными словами, он был совершенно не способен к диалогичному мышлению, мыслил эгоцентрически, монологически. (Так, вероятно, мыс­лили в эпоху застоя все авторитарные руководи­тели, исключавшие любую инициативу снизу.)

Второй тип прогнозировал встречные действия других, т.е. мысленно рассматривал их в качестве субъектов, а не объектов (он предполагал, что кто-то может отказаться, переменить тему, предложить свою и т.д.). Наконец, третий тип, который был условно назван «шахматистом», расписал все ва­рианты возможного взаимодействия (рассматривая при этом других как субъектов). План был состав­лен в категориях «если» (если он откажется, я пред­ложу такой-то вариант; если я скажу ему то-то, он может возразить то-то), что свидетельствует о диалогичности мышления. Это способность не только представить себе точку зрения партнера, но и рас­писать последовательность хода дискуссии, как это делается в шахматной партии. Ко второму и тре­тьему типу относились те лица, у которых по пер­вой типологии было выражено ожидание оценок со стороны других, т.е. отношений к себе других (ат­рибутивная проекция).

Когда все «организаторы» приступили на основе своих программ к проведению семинара, каждый тип оказался в совершенно различной когнитивной коммуникативной ситуации. Первый тип находился в наихудшем положении, поскольку он (как плохой полководец) не предвидел встречных действий, ини­циатив, отказов, т.е. проявлений субъектности со стороны своих «исполнителей». Когда же он реально с этим столкнулся, это было для него неожи­данностью, и ему пришлось либо выбирать страте­гию «взаимодействия», либо подавить «сопротивле­ние» волевым путем и добиться исполнения своих указаний (что довольно трудно для студента как еще неопытного педагога), либо пустить все на са­мотек. В поведении таких «руководителей» и вы­явились две стратегии — приказ или отказ от дела (приказ вел к конфликту и т.д.). Для второго типа ситуация была иной, поскольку он допускал мно­жество вариантов поведения других. Поэтому его взаимоотношения с другими складывались в виде диалогических проблем, где находился вариант сов­местного решения. Для третьего типа задача была чисто исполнительской, поскольку он уже «проиг­рал» в уме все варианты и теперь реализовывал один из них.

Итак, первый тип представлял себе партнера лишь как объекта своих действий, исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т.д. Второй тип представлял партнера как субъекта, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою про­грамму и т.п. Соответственно последующая реали­зация этой программы для него представлялась как открытая проблема, которую придется решать в про­цессе ее осуществления в зависимости от активности партнера и совместно с ним. Третий тип планировал взаимодействие, также оценивая своего партнера как субъекта, и его программа представляла собой своеобразный расчет, наподобие расчета шахматных ходов с учетом вариантов встречных ходов. Третий тип не только воспринимал партнера как субъекта, но и прогнозировал варианты коммуникации с ним.

К первому типу относился такой тип (по первой серии), который имел высокую самооценку и низ­кую атрибутивную проекцию, т.е. не нуждался и не ожидал со стороны окружающих тех или иных оценок. Оказалось, что данный тип действует эго­центрически, планирует только собственные дей­ствия, только себя рассматривает как субъекта си­туации, сводя партнера к объекту, т.е. исполнителю своей воли и программы. Такая структура сознания принципиально некоммуникативна, поскольку не прогнозирует встречное действие. У этого типа в разных вариантах выявилась неспособность к уре­гулированию коммуникативной ситуации, неспособ­ность к согласованию своих действий с партнером.

Ко второму типу относились только те лица, которые имели атрибутивную проекцию (ожидание оценок), во-первых, и высокую оценку других срав­нительно с самооценкой, во-вторых. Иными словами, ожидание оценок со стороны других, потребность в этих оценках здесь сказались в проектировании другого человека в качестве субъекта. У второго типа выявилась способность к сотрудничеству и кооперации.

К третьему типу относились те лица, у которых были выражены все три оценочно-самооценочных отношения, т.е. комплекс был полным и гармо­ничным. Они обладают способностью к гибкой, не установочной коммуникации, а потому могут регу­лировать коммуникативные проблемы по ходу их осуществления и заранее прогнозировать их.

Способность к диалогичности мышления оказа­лась, далее, связана и с реальным способом обще­ния. Второй тип рассматривал взаимоотношения с другими как проблему, которая требует согласо­вания усилий, нахождения совместного решения. Первый тип оказался не способным к урегулирова­нию отношений, поскольку воспринимал партнера только как объект своих действий, не ожидая встречных, а когда сталкивался с ними, вступал в конфликт. Таким образом, выявились предпосылки и условия, при которых отношения с партнером рассматриваются как проблема, теоретически учи­тываются обе позиции. Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсут­ствие диалогичности определялось отсутствием пред­ставления о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям.

Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказа­лось очень мало лиц, обладавших ожиданием отно­шения к себе детей, т.е. атрибутивной проекцией. Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматри­вали детей только в качестве объектов педагогиче­ских воздействий, но не в качестве субъектов уче­ния, хотя, казалось бы, профессия учителя выби­рается при любви к детям, а любовь предполагает ожидание встречного, внимательного, любовного отношения к себе. Конечно, педагог не должен пре­вращаться в игрушку детского отношения, идя на поводу любви или недоброжелательства, но в дан­ном случае мы столкнулись с тем, что в педагоги­ческом процессе, который и должен прежде всего пробудить в ребенке субъекта мысли, субъекта уче­ния, субъекта отношения к взрослому, это отноше­ние отсекается, причем оно «отсекается» в самой структуре сознания педагога.

Проблемное отношение к другому человеку (дру­гой как субъект, который может проявить себя не­определенным, заранее неизвестным образом), проблематизация отношений (коммуникации) с ним оказалась связанной с наличием определенных со­ставляющих в структуре сознания и связей между ними. Поэтому проблематизация, которая по суще­ству и есть в данном случае диалогичность мышле­ния, связана не только с мотивацией, интеллек­туальной активностью субъекта, но и со сложив­шимися и фиксированными структурами его со­знания.

Что дал нам типологический метод исследова­ния? Он показал разные варианты, разные причи­ны, в силу которых в сознании отсутствует атри­бутивная проекция, а потому способность видеть отношения с другими как проблему, требующую диалога, совместного продуктивного решения. По­этому проведенное исследование показало, что для разных типов нужны различные стратегии форми­рования у них этой способности. Общей стратегией для формирования такой способности должна стать коллективная практика взаимных оценок.

Когда начали проводить исследование среди старшеклассников на самооценку и оценку других, выяснилось, что такая процедура для них необычна и они ею не владеют. Они не владеют иным набором характеристик для оценки другого человека, кроме понятий «отличник», «отстающий», «комсомольскую работу ведет активно», «хулиган», в лучшем слу­чае — «умный», «способный», «надежный». Когда мы продолжили это исследование среди студентов, картина оказалась той же. Тогда мы исследовали педагогов, которые были способны дать характе­ристики учеников только по успеваемости и пове­дению: «вертится», «не любит отвечать у доски», «часто убегает с уроков». Эти данные свидетель­ствуют о социальной трагедии, поскольку, как уже отмечалось, в определенном возрасте ребенок стре­мится стать именно тем, что в нем видит взрослый. А взрослый дает ему в качестве перспективы лич­ностного развития убогий набор оценок, сводящихся к отметкам.

Чем разнообразнее, диалектичнее характеристи­ки, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше «измерений» личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не толь­ко социально-стандартных, но и личностно-психо-логических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его лич­ностных качествах. Педагог (и родители) и хороший руководитель коллектива должны видеть не только наличные, сегодня проявляющиеся качества лично­сти, но и будущие, т.е. строить проекцию личности, моделировать направление ее развития и тем самым ставить проблемы, связанные с этим развитием. Однако нужно прямо сказать, что если любой инже­нер умеет проектировать модель будущего станка, который сначала состоит из разрозненных деталей, то в отношении другого человека такой способ мышления мало кому доступен. Одновременно осу­ществляемая встречная оценка людьми друг друга, которая совершается с позиции признания в другом человеке субъекта, позволит каждому и более аде­кватно строить ожидания оценок со стороны других, и более гибко (под разными углами зрения) оцени­вать самого себя.

Способность видеть самого себя и «изнутри», и «извне», гармоничное согласование этих видений служат основой адекватного самосознания человека. Самосознание выступает не только как осознание своего «я», даже не только как осознание своих индивидуальных особенностей. Сложность работы самосознания в том, что определенные структуры сознания блокируют адекватное восприятие самого себя: человек видит себя как в кривом зеркале. Неважно, что один видит себя лучше, другой — хуже, чем он есть на самом деле, в обоих случаях человек оказывается «запертым» в субъективном видении самого себя, а потому и других. Поэтому одной из важных жизненных задач оказывается способность к пониманию самого себя, к формиро­ванию проблемного отношения к себе. Именно по­этому человек должен искать как можно большее, число проекций, планов, аспектов видения себя, своих проявлений. Он не должен зафиксироваться в позиции «пусть все принимают меня таким, каков я есть». Как уже говорилось, человек не останавли­вается в своем развитии, у него есть возможность изменяться, но она реализуется и интеллектуальным, и практически-жизненным путем. Как часто людям в жизни не хватает воображения, попросту усилий мысли, чтобы представить себя чем-то иным, по отношению к себе сегодняшнему, и как велика одновременно возможность самоизменения, стоит только человеку проблемно отнестись к себе, представить себя не как данность, а как иную возмож­ность. Эта возможность реализуется не путем усилий, направленных непосредственно на себя, а путем изменения своих жизненных стратегий, апробиро­вания новых позиций, обращения к новому классу жизненных задач. Это означает, что и сама жизнь, человека предстает перед ним не как задача, в ко­торой нужно только найти всем уже заранее из­вестный ответ, а как совершенно новая и никем не решавшаяся проблема.

 

Глава VI