Проектно-организаторская функция педагога

Сергеева В.П., Сергеева И.С.

Технология проектирования в образовательном процессе

Учебно-методическое пособие

Москва 2015

Авторы-составители: Сергеева В.П., Сергеева И.С.

 

 

Рецензенты: Иванова Г.П., д.п.н., профессор

Алисов Е.А., д.п.н., профессор

Сергеева В.П., Сергеева И.С. Технология проектирования в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. М.: УЦ «Перспектива», 2016. – 156 с.

 

В учебно-методическом пособии раскрыты основные виды технологии педагогического проектирования и моделирования в обучении, воспитании и социализации обучающихся. Представлены основные понятия и технологии проектирования с учетом актуальных требований ФГОС+.

Учебно-методическое пособие будет полезным для педагогов образовательных организаций, бакалаврам, магистрантам и аспирантам, слушателям системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Содержание

Введение………………………………………………………

1. Категории проектирования……………………………..

2. Проектно-организаторская функция педагога…………

3. Проектирование в обучении и воспитании……………..

3.1 Метод проектов на уроке…………………………………

3.2 Проектно-исследовательский метод……………………..

4. Проектирование индивидуальной траектории обучающегося

в личностном развитии, воспитании, самообразовании……

5. Проектирование программ в образовательном учреждении…..

6. Проектирование технологии инновационного развития образовательного процесса………………………………………..

7. Проектирование социально-педагогической технологии……….

8. Метод моделирования в образовательном процессе…………..

8.1 Моделирование как метод научного познания……………

8.2 Структура моделирования инновационной технологии в социализации детей и молодежи……………………………………………………

8.3 Моделирование концепции…………………………………………

9.Понятие, сущность и основная идея игрового обучения…………….

9.1 Ролевая игра…………………………………………………………..

9.2Проектирование деловой игры как интерактивного метода обучения……………..

9.3Технология проектирования групповой дискуссии……………………………….

9.4Проектирование кейс-технологии в образовательном процессе ………………………………………………….

10. Понятие, сущность и основная идея арт - технологии в воспитании……………………………………………………………………...

11. Понятие, сущность и основная идея здоровьесберегающих технологий……………………………………………………………………...

Список использованной литературы……………………………….

Приложение №1 Модель участия обучающихся в реализации городских и социальных проектов

Введение

Проектирование в образовании в современных условиях практически стало обязательной проектно-организаторской функцией каждого учителя и осуществляется на разных образовательных уровнях: в дошкольном образовании, начальной, основной и средней образовательной школе, на среднем и высшем профессиональном уровне. Педагогическое проектирование может быть выполнено как индивидуально, так и групповым способом, на уроке и во внеучебное время, как проектно-исследовательская деятельность обучающихся. Это может быть программа курса или образовательного учреждения, модель, концепция, технология проектирования индивидуального образовательного маршрута, на содержательном уровне в виде технологии игры или арт – технологии или здоровьясбережения.

Проектирование модели, концепции носит универсальный характер и служит методологической основой для создания образовательного, профессионального процесса на разных образовательных уровнях: школьного, среднего, высшего и послевузовского образования, служит способом повышения его качества.

В данном учебно-методическом пособии изложены разные варианты проектирования, которые широко используются в образовательном процессе, состоит из 11 параграфов, которые раскрывают разные способы проектирования.

Учебно-методическое пособие может быть полезно как для студентов, магистрантов, аспирантов, так и для педагогов, преподавателей образовательных учреждений.

 

 

Категории проектирования

Слово «проект» известен был не только за рубежом, но и в России. Впервые слово «проект» появился в русском языке при Петре-1 и использовался как «предложение». Глагол «проектировать» широко употреблялся при Екатерине-II как «замысел», осуществления какого-либо предприятия. Философия построения образовательного процесса берет свое начало в трудах Джона Дъюи, который является основоположником метода проектов. Правда, как отмечает И.С. Сергеев, ни в одной из его работ не употребляется слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная Д. Дъюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества. Все это признаки школы, в которой основной формой образовательного процесса является проектная деятельность. Метод проектов в обучении был описан американскими учеными Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком, которые обозначили его как «целесообразная деятельность, проявляющаяся в известных общественных условиях» т. е. метод проектов представлял собой обучение через организацию целенаправленной деятельности, позволяющей учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях, овладевать методами решения проблем, поиска и исследования. На рубеже 19-20 столетий параллельно с американскими педагогами в России под руководством С.Т. Шацкого в 1905 году организована группа педагогов пытавшихся активно использовать, метод проектов в практике с детьми. Но к 1925 году Постановлением ЦК ВКП(б) этот метод был осужден «как прожектерство» и практически в течении полувека открыто не использовался. Однако за рубежом он успешно развивался, это Германия, Бельгия, Италия, Финляндия, Нидерланды и другие страны.

В отечественной педагогической науке этот метод широко использовался в деятельности А.С.Макаренко как проектирование личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. В работах И.П. Иванова проектирование положено в основу технологии организации коллективных творческих дел, но в работах ученых, нигде не употребляется слово проектирование.

Понятие «проект» получило методологическое обоснование в исследованиях современных ученых: О.И.Анисимова, Д.Б Генисоретского

Н В Кузьминой, Г.П.Щедровицкого и др. Перенесение методологии проектирования в область образования В.И. Борзенков, Ю.В.Громыко, Г.Л.Ильин, И.А.Колесникова, В.И. Слободчиков, и распространение идей проектирования на уровень педагогических систем, образовательной, воспитательной среды, личности, содержания обучения, воспитания, предполагаемых результатов личностного развития, становится специфическим способом профессиональной деятельности, так как позволяет специалисту любого уровня разработать собственную технологию деятельности.

Проектирование в образовании направлено на формирование нового научного знания внутри образовательной системы, так как быстрое устаревание научных сведений заставляет искать новые источники знаний внутри системы образования и образовательных процессов, а таким источником, как отмечает И.А.Колесникова способно быть проектирование. Рассмотрим ряд понятий связанных с проектированием:

Проектирование - (от лат. сл. – брошенный вперед), тесно связано с наукой и инженерной деятельностью по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Отсюда следует, что проектирование – это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте, или проектирование - это промысливание того, что должно быть. Проектировочный – указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности.

Проект - рассматривается на философском уровне как духовно- преобразовательная деятельность (М.С.Каган), на деятельностном- как цель и результат проектирования. Проектный – рассматривается как производное от понятия «проект».

Проектное обучение - это обучение на основе метода проекта, основано на проектной активности учащихся, включающего в себя элементы исследовательского метода, применении и развитии их способностей к совместной преобразовательной деятельности.

Проектное образование предполагает ни столько передачу учащимся опыта прошлого, сколько расширение его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост. Цель продуктивного проектного образования предоставить возможность обучающимся самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, учить их самостоятельно решать возникающие проблемы.

Проектирование и прогнозирование – имеют общие цели на достижение результата. Однако, проектирование имеет строгую последовательность этапов, а прогнозирование лишь суждения о перспективах. Проектирование является базой для прогнозирования.

Проектирование и конструирование – в процессе конструирования могут проектироваться отдельные детали, элементы объекта. Конструирование и проектирование – имеют последовательность этапов для приближения и реализации замысла.

Проектирование и планирование – отличиеэтих двух видов деятельности состоит в том, что при проектировании, чтобы получить результат необходимо строгое соблюдение последовательности всех этапов. Планирование имеет более свободную форму реализации, можно (перенести, отложить, упустить), то есть планирование ни столь технологично, алгоритмично.

– Проектирование и моделирование. Моделирование широко используется в проектировании, но и проектирование имеет место быть в моделировании проекта. Е.Н.Степанов в своих исследованиях отметил, что моделирование предполагает создание модели учитывающей опыт прошлого, настоящего и что необходимо создать в будущем. Проектирование же учитывает лишь опыт настоящего и тот образ, который предполагается создать, например: образ школы, учителя, ученика и др.

Педагогическое проектирование – в отечественной педагогической науке (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова) рассматривает как самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания, обучения и управления развитием.

Следует отметить главные идеи, которые являются основой проектирования, это: идея опережения (бросок вперед); идея разности потенциалов (актуальное состояние и желаемый результат); идея пошаговости, этапности; идея совместимости (членов команды); идея разветвляющей активности; идея автодидактизма (в процессе работы над проектом происходит усвоение новых знаний); идея самосовершенствования (главный смысл проектной деятельности проявление самостоятельности, самоорганизации); мозаичность проектирования (включает в себя дополнительные виды активной деятельности: диагностику, прогнозирование, оценочные действия); идея результативности включающая (внешний результат, то, что можно увидеть, осмыслить, организовать и внутренний результат, рассматриваемый как опыт деятельности включающей теоретические знания, умения и организаторские навыки).

Основными функциями проектирования принято считать: исследовательскую, прогностическую, аналитическую, преобразующую, конструктивную и нормирующую деятельность. В силу своей многофункциональности педагогическое проектирование может быть использовано как педагогическое средство, метод, функция и технология: в обучении и воспитании, управленческой деятельности; как формы инновационного развития в виде (модели, системы, концепции, процесса, программы). Рассмотрим более подробно каждое из названных вариантов

Проектирование как педагогическое средство активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Возможности проектных свойств в образовании все больше расширяются на уровне систем, образовательной среды, процесса, развития личности, содержания обучения и воспитания. По определению И.А. Колесниковой проектирование становится «специфическим способом будущетворения». Использование возможностей проектирования выступает в качестве основного средства в обучении, воспитании, развитии личности, управлении образовательным процессом, заставляет искать новые источники знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов.

Использование проектирования как средства в образовании позволяет обучающимся ни просто усвоить готовые знания, а становится субъектом информационного обмена с окружающими, развитием его проектного воображения, мышления, способа действий и коммуникативной культуры

Говоря о сущности педагогического проектирования, как условия разработки педагогических технологий, следует отметить, что это один самых сложных и интересных объектов. Проектирование технологии обучения требует от учителя глубокого понимания, что такое технология и каковы особенности педагогической технологии? Важно уяснить, что проектирование технологии это не просто создание определенной последовательности действий, а обращение к концептуальному выбору, источникам обобщающего характера, глубокому изучению проблемного поля и касающихся её категорий. Проектирование педагогических технологий включает в себя подбор основного (теоретического), прогностического знания и практического опыта, которые в определенном сочетании и последовательности профессиональных действий (технологических этапов) направлены на получение позитивного результата в образовательном процессе, развитии личности обучающегося.

Итак, проектирование в образовательном процессе это один из способов и форм дифференциации и индивидуализации в обучении, следует отметить, что в современной школе оно реализуется в рамках классно-урочной системы. Учащиеся могут создавать как гетерогенные, так и гомогенные группы внутри класса или выполнять проект индивидуально.

В исследованиях В.Н. Буркова, Д.А. Новикова «проект» рассматривается как ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией.

В исследованиях И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской «проект» представлен с методологической позиции как экран, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания, диагностические возможности проектной деятельности; текст связан с необходимостью выбора языка, на котором проект может быть озвучен или визуализирован; действия в определенном контексте подразумевают любой шаг, требующий приложения энергии и умения; произведение актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении, т.е. вносит в деятельность проектирования элементы диалогичности и полифоничности; проект – событие в жизни его участников, должен оставить эмоциональный след (чувство победы, радости, творчества) за счет преодоления препятствий, признания полученных результатов.

Категория «проектирования» (от лат. слова projectus – брошенный вперед) рассматривается как процесс создания проекта, т.е. прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

В современном прочтении проектирование – это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть».

Проектирование можно рассматривать как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта; как научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения, характерную для технологической культуры; управленческую культуру. Понятие «проектировочный» указывает на принадлежность проектированию. Проектировочные умения характеризуются возможностью осуществлять именно проектную деятельность.

В соответствии с этим И.С. Колесникова отмечает, что педагогическое проектирование понимается как: практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности; как новая область знания; прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач совершенствования современных образовательных систем; способ нормирования педагогической и научно-исследовательской деятельности; процесс создания и реализации педагогического проекта; специфический способ развития личности; технология обучения; средства обучения (воспитания), выполняя при этом вспомогательную роль по отношению к другим видам деятельности.

Понятие «проектный» [1]рассматривается как производное от проекта. Данное прилагательное указывает на то, что определяемый предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта.

И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская отмечают, что метод проекта как форма обучения направлен на активизацию процесса познания; обогащение форм процесса обучения; формирование определенного типа мышления; обучение собственно проектной деятельности; изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектная деятельность тесно связана с «прогнозированием», «конструированием» и «моделированием».

Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на достижение результатов. Но вместе с тем проектирование требует большей строгости и ответственности за полученный результат, непосредственно используемый в практике. Взаимовлияние проектирования и прогнозирования заключается в том, что проектирование как исследовательская деятельность является базой для возможного выявления новых источников прогнозирования.

Прогнозирование как мыслительная процедура используется в проектировании как обоснование возможных состояний того или иного объекта или явления.

Конструирование и проектирование имеют общую основу в том, что характеризуются последовательностью этапов приближения замысла к его предметной реализации. В конструировании присутствуют элементы проектируемого объекта, а в проектировании создается система взаимосвязей этих элементов при разработке и оформлении проекта.

Проектирование и моделирование взаимообусловлены тем, что моделирование рассматривается как теоретическое и практическое оперирование объектом и широко используется в проектировании для создания образа объекта, явления или процесса, которых еще нет в реальности. В процедуру проектирования входят создание моделей (образов) будущего, поэтому моделирование можно считать частью проектирования.

Проектно-организаторская функция педагога

Проектно-организаторская функция педагога в образовательном процессе – относительно новое понятие для педагогической науки, если мы определяем ее как функцию педагогической деятельности, которой должны овладеть учитель в процессе профессиональной подготовки, важно определить ряд положений:

- какие категории лежат в основе проектно-организаторской функции в воспитательной деятельности;

- какими компетенциями должны овладеть учителя;

- при каких условиях формируются проектно-организаторские умения.

В современных условиях профессионализм учителя в педагогической деятельности определяется его способностью к диагностике, моделированию образовательного процесса, иными словами владением проектировочной функцией в обучении, воспитании, управлении, развитии учащихся.

Процесс педагогической деятельности включает в себя обязательное овладение педагогами проектно-организаторской функцией на основе непрерывного, последовательного совершенствования профессионально-личностных качеств. Подготовка должна осуществляться на практико-ориентированной основе, как мотивированной, сознательной, целенаправленной деятельности.

Рассмотрим категории, которые являются основополагающими в подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции.

Центральными понятиями исследуемой проблемы являются «проект», «проектирование», «проектный», соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование», «консультирование», «моделирование», «деятельность» и «умения» (рассмотрены выше в п. 1).

Рассмотрим категорию «деятельность», которая представлена нами как проектная, организаторская деятельность.

Деятельность – специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия.

Деятельность в различных отраслях научного знания имеет различные основания для классификации ее видов. В социологии принято выделять трудовую, политическую, художественную, научную деятельность. В психологии, деятельность соотносят со многими психическими процессами: сенсорная, мнемическая, мыслительная и др. В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую. Но главным основанием любой классификации являются философский и историко-социологический подход к деятельности.

Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии, особенно глубоко – в немецкой классической философии. И. Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мир. Наиболее развернутую теорию деятельности построил Г. Гегель, который описал ее всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику ее структуры, раскрыл «взаимоопределяемость цели и средства», сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и ее формы.

В материалистической диалектике деятельность рассматривается как первичная форма производства материальных орудий, с помощью которых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности.

Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце XIX веков разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой существенной составляющей деятельности, как действия. Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая их в качестве инструменталисткого содержания понятий.

М. Вебер, проанализировав виды действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентаций. Ж. Пиаже разработал развернутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.

В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в различных гуманитарных дисциплинах, в философии (В.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, П.В. Копнин, Э.Г. Юдин и др.), в психологии (Л.И. Анцыферова, М.Я. Басов, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев., С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Узнадзе).

В работах С.Л. Рубинштейна выдвинута и развернута система идей, лежащих в основе той теории, которая теперь называется субъектно-деятельностным подходом. В работе «Принцип творческой самодеятельности» обобщены основные особенности деятельности: это всегда деятельность субъекта (т.е. человека); деятельность – есть взаимодействие субъекта с объектом, и потому она необходимо является реальной, предметной, содержательной, а не чисто символической; она всегда творческая; она всегда самостоятельна; субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется, но и созидается, и определяется.

Деятельность представляет собой способ связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого. Сегодня в психологии учитывается не только традиционное определение деятельности, которое связано с наличием цели. Через прикладные области – психологию труда, инженерную психологию в нее постепенно вошло представление об общественно-необходимом характере деятельности как труда. Поэтому структура деятельности включает в себя следующие составляющие: потребность – мотив – задача – средства – действия – операции. При этом задача включает единство цели и условий ее достижения, действие соответствует цели, операции – условиям. Целостная деятельность в процессе ее осуществления постоянно трансформируется; например, действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.

Если единица деятельности – действие, то единицей поведения как социально обусловленной формой взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок – это социальное действие.

И.А. Зимняя отмечает, что поступок может рассматриваться как социальное действие, имеющее свое «значение» и «означающее». «Означаемым» является то, что хотел человек выразить своим действием по отношению к другим людям, «означающим» является вербальная или невербальная форма реализации действия.

Анализ литературы по определению деятельности показывает на различия подходов. Но вместе с тем, авторы сходятся во мнении, что деятельность в своей структуре имеет ряд составляющих, которые изменяются и совершенствуются в процессе общественно-исторического развития.

Обосновывая деятельность как совокупность последовательно развертывающихся действий, следует отметить, что в педагогической науке они рассматриваются как педагогические умения.

В словарной литературе «умение» чаще всего характеризуется как «не вполне закрепленный навык, один из существенных этапов в выработке навыка». Педагогическая энциклопедия обозначает умение как «возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать». В словаре педагогических терминов умение рассматривается как «владение приемами и способами обучения, воспитания, развития основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний».

По определению А. Г. Милеряна «умение – знание в действии. Для умений характерным является применение знаний на этапе функционирования». В профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога, и его профессиональные знания и навыки.

Обобщая разные точки зрения, можно дать следующее определение понятию «педагогическое умение»: это умение педагога, основанное на имеющихся у него знаниях целесообразно и творчески реализовывать цели обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и взрослых в соответствии с выбранной (или составленной самим педагогом) программой в условиях временных и возрастных ограничений. Особенностью педагогических умений является то, что эти умения для ученика и направлены на ученика.[2]

В отечественной психолого-педагогической литературе принято различать общие и специальные педагогические умения. В числе общепедагогических умений Н.В. Кузьмина, например, выделила: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные. По мнению автора, гностические умения связаны с познанием предмета, учащихся и результативности собственной деятельности. Проектировочные умения связаны с перспективным планированием, со структурированием плана, координацией его отдельных частей. Конструктивные умения связаны с ежедневным планированием, с композицией каждого конкретного урока, занятия. Организаторские умения связаны с организацией учебного материала, организацией деятельности своей и учащихся. Коммуникативные умения связаны с установлением определенных отношений между разными группами людей. В исследованиях Л.Ф. Спирина, Л.А. Филимонюк отмечаются четыре модели функционирования общепедагогических умений: на этапе диагностики и целеполагания (умения наблюдать, беседовать, использовать интервью, творческие работы учащихся, знания для принятия решения о конкретизации педагогических целей, определять близкие, средние, дальние педагогические цели, сопоставлять педагогические факты); на этапе планирования педагогических задач(умения прогнозировать развитие объекта педагогического воздействия, осуществлять отбор педагогической информации, выбирать методы обучения и воспитания, планировать свою работу, планировать работу учащихся, оценивать деятельность других педагогов и использовать их опыт); на этапе практического решения педагогических задач (умения сообщать информацию, доказывать, убеждать, использовать содержание педагогической работы, использовать разнообразные средства и формы педагогической работы, показывать личный пример, осуществлять внутреннюю координацию работы, строить и поддерживать с учащимися доброжелательные отношения, осуществлять контроль за работой, стимулировать самовоспитание); на этапе анализа итогов решения педагогической задачи (умение стимулировать работу учащихся, определять появившиеся новые качества у учащихся, сравнивать старые и новые качества, устанавливать причины недостатков своих педагогических действий, соотносить свой опыт с теорией, использовать результаты анализа для планирования нового этапа работы).

Другое направление классификации педагогических умений связано с циклом педагогического управления.В этой связи выделяются следующие группы общепедагогических умений: диагностики, планирования, прогнозирования педагогического процесса, практически-преобразовательной (исполнительской) деятельности, анализа результатов решения задач в условиях учебно-воспитательной деятельности. Это направление представлено в работах В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др.

Для третьего направления характерен объектный подход. При этом умения определяются в соответствии с «видами» деятельности учителя: воспитательная работа с детскими объединениями, работа с родителями и т.п.

Представители четвертого направления (М.И. Волошина, К.И. Курбаков, Е.Э. Смирнова, Л.Г. Соколова, Л.Ф. Спирин, Л.Т. Тюптя и др.) классифицируют педагогические умения исходя из различных функций учителя: информационные умения; мобилизационные умения; коммуникативные умения; организаторские умения; исследовательские умения; развивающие умения; конструктивные умения; воспитывающие умения; ориентационные умения.

В контексте рассматриваемого вопроса определенный интерес представляют работы И.Ф.Исаева, который предполагает различать умения, составляющие основу высокого уровня сформированности профессионально- педагогической культуры педагога. К числу таких умений автор относит:

- аналитико-рефлексивные – умения осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности, анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности;

- конструктивно-прогностические – умения предвидеть результаты педагогической деятельности на основе учета психологических, социально-демографических особенностей обучающихся;

- организационно-деятельностные – умения устанавливать профессионально-деловые отношения с участниками педагогического процесса, использовать индивидуальные и коллективные формы работы с обучающимися;

- оценочно-информационные – умения диагностировать уровень образованности, воспитанности и развитости личности будущего специалиста, оценивать степень профессиональной подготовки, использовать систему контроля за ходом учебно-воспитательного процесса;

- коррекционно-регулирующие – умения оперативно использовать информацию о состоянии развития личности, регулировать собственную профессиональную деятельность, использовать разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, исследовательской деятельности.

Из всего вышесказанного можно заключить, что педагогические умения – это еще и владение определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном применении психолого-педагогических и методических знаний. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности педагога, как единства теоретической и практической подготовки.

М.Н. Ермоленко, В.А. Межериков, В.А. Сластенин рассматривают единство теоретической и практической готовности педагога как модель «профессиональной компетентности» и выделяет четыре группы умений:

- умение «переводить» содержание объективного образовательного процесса в конкретные педагогические задачи (изучение личности и коллектива, проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся, определение задач и конкретизация доминирующей задачи);

- умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему (комплексное планирование образовательно-воспитательных задач, отбор содержания управления, форм, методов и средств его организации);

- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образовательного процесса, приводить его в действие (создание необходимых условий, активизация учащихся, развитие их деятельности, организация совместной деятельности, обеспечение связи со средой);

- умение учета и оценки результатов педагогической деятельности (самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя).

Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения педагога мыслить и действовать. В результате такой взаимообусловленности профессиональная компетентность выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Содержание теоретической готовности понимается как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Теоретическая деятельность проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить и предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений.

К организаторским умениям как общепедагогическим относятся: мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающие его из объекта в субъект образования.

Коммуникативные умения педагогов структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Таким образом, практическая готовность к профессионально-педагогической деятельности – это интегрированный показатель, поэтому ее нельзя представить без достаточных теоретических знаний и практических умений: организаторских и коммуникативных. В процессе педагогической работы каждый педагог осуществляет несколько видов деятельности, каждый из которых может быть реализован при наличии у него соответствующих умений.

Рассмотренные выше понятия теоретических и практических умений педагога в исследованиях ряда ученых выражают единство теоретической и практической готовности к осуществлению образовательной деятельности и характеризуют компетенции, которыми должен овладеть учитель в процессе профессиональной деятельности.

По словам В.А. Сластенина, конструктивная деятельность может распадаться на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса); конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащегося) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Соглашаясь с позицией вышеупомянутых авторов, в свою очередь, заметим, что конструктивная деятельность, связанная с учебной работой, включает в себя следующие умения: проектирование и связанное с ним перспективное планирование; собственно конструирование и связанное с ним текущее (поурочное) планирование.

Состав умений в проектно-организаторской функции учебно-воспитательной деятельности нами рассматривается комплексно. Рассматривая «проектирование» как мысленное и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть, необходимо охарактеризовать специальные группы умений, которыми должен владеть педагог. Нами выделены следующие проектировочные умения в воспитательной деятельности:

- четкое определение целей и задач предстоящей педагогической деятельности на основе диагностики с целью выявления проблемы;

- учет интересов, потребностей и возможностей оучащихся;

- поиск информации по проблеме в научно-педагогической, методической литературе и интернет ресурсах;

- определение содержания, форм, методов и средств в индивидуальной и коллективной деятельности с учащимися;

- сочетание различных видов деятельности в организуемых мероприятиях в соответствии с задачами;

- использование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

- продумывание условий совместимости разработчиков проекта;

- совместное с другими участниками процесса проектирования развития образовательной среды ОУ (педагоги, обучающиеся, родители, представители общественных субьектов социальной среды);

- проектирование воспитательной деятельности совместно с родителями школьников и общественностью.

Проективные умения, предполагают сочетание с другими конкретными узкометодическими умениями. Это:

· рефлексивные: умение анализировать правильность поставленной задачи; анализ соответствия деятельности поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; анализ организационных форм в соответствии с возрастными особенностями учащихся; анализ причин успеха и неудач в процессе обучения, воспитания, развития, управления; анализ опыта своей деятельности;

· поисковые: умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно находить недостающую информацию; умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение своевременно запросить недостающую информацию; умение отбирать содержание, формы, методы и средства образовательного процесса в оптимальном их сочетании; умение планировать систему стимулирования учащихся; умение планировать индивидуальные формы поддержки учащихся; умение планировать развитие социально - образовательной среды;

· групповые: умение коллективно планировать проектную деятельность на основе совместимости сотрудничества; умение взаимодействовать с любым партнером; умение оказывать взаимопомощь в решении общих задач; формировать навыки делового партнерского общения; умение находить и корректно исправлять ошибки в работе других участников группы, создавать команду, коллектив для выполнения проектной деятельности;

· менеджерские: умение проектировать целостный процесс; умение планировать деятельность, время, ресурсы; умение принимать решения и прогнозировать их последовательность и результат; анализ собственной деятельности, ее хода и результата;

· коммуникативные: умение инициировать взаимодействие, вступать в диалог; задавать вопросы и т.д.; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса;

· презентационные: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; умение отвечать на незапланированные вопросы.

Проектировочные умения в педагогической деятельности обязательно сочетаются с организаторскими умениями, т.к. в работе с обучающимися важно не только теоретически разработать проект, но и практически реализовать его в жизни, получить результат.

Последовательно исследуя теоретические и практические умения, следует особо остановиться на организаторских умениях. Рассматривая организаторские умения как деятельность, мы обосновываем ее в своем исследовании как готовность педагога к практическим действиям.

Организаторские умения тесно взаимосвязаны с другими общепедагогическими умениями:

· мобилизационные: умение привлекать обучащихся и развивать у них устойчивый интерес к учебной и внеучебным видам деятельности; формировать потребности в знаниях и самостоятельной работе на основе научной организации труда; умение стимулировать актуальные знания и жизненный опыт; формировать активное отношение к явлениям окружающей действительности; умение сотрудничать с обучающимися в процессе внеклассной (внеаудиторной) педагогической деятельности; умение создать педагогические ситуации для проявления воспитанниками нравственных поступков;

· информационные: умение ясно и четко излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, жизненного опыта и возраста; умение логически правильно проектировать и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, внеклассное дело; умение на основе диагностики изучать личностные качества учащихся и коллективные взаимоотношения; создавать условия для развития индивидуальных особенностей, осуществлять в этих целях индивидуальный подход к обучащимся;

· развивающие: уметь определять «зоны ближайшего развития» отдельных обучающихся; создавать проблемные ситуации и другие условия для развития познавательных процессов, чувств, воли, культуры поведения; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление; практиковать постановку проблемных вопросов, требующих применения знаний; уметь направлять образовательный процесс на формирование у обучающихся «самости»: самостоятельности, саморегуляции, самопознания;

· ориентационные: умение формировать ценностные ориентации; прививать устойчивый интерес к учебной, исследовательской, внеучебной деятельности, соответствующий интересам, склонностям к совместной творческой деятельности;

· коммуникативные: воспринимать и адекватно интерпретировать информацию в процессе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других участников; определять к какому типу относится человек и его причастность или непричастность в тех или иных событиях; находить в действиях другого человека признаки, отличающие его от других людей; правильно определять отношение человека к социальным ценностям; учить детей культуре общения; создавать условия для комфортного психологического контакта всех участников проекта; владеть педагогической техникой и различными прикладными умениями.

Исходя из анализа проектировочных и организаторских умений как характеристики компетенции, которыми должен владеть педагог, которые рассматриваются как комплексный состав проектно-организаторской функции. На схеме 1 представлена структура комплексного состава профессиональных проектно-организаторских умений как одной из функций педагогической деятельности педагога.

 

Схема №1

Структура комплексного состава профессиональных проектно-организаторских умений как функция педагогической деятельности

Проблема формирования таких личностных качеств у обучающихся, как

самостоятельность, активность, творчество приобрела особую актуальность в современном образовании и характеризуется тем, что направлена на формирование таких компетенций как:

- самостоятельность, которая способствует сознательной постановке цели, задач, определению направлений своей деятельности;

- когнитивная самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, которое проявляется в устойчивости познавательных интересов.

Педагогам необходимо создавать педагогические ситуации, в которых обучающийся приобщается к постановке цели своей будущей деятельности; развивать у него способность самостоятельно реализовывать эти цели, имеющие социальное и педагогическое значение.

Проектно-организаторская функция педагога в педагогической деятельности рассматривается с двух позиций: как нормативная и творческая. Нормативный ее характер проявляется в том, что она регламентирована и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Однако если в процессе проектирования опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектированные педагогом, или обучающимися оказываются сухими, оторванными от жизни. Вот почему проектно-организаторская функция в педагогической деятельности педагога – это еще и искусство, требующее от него большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда индивидуальна и опирается на изобретательность, вдохновение, отход от шаблона, оригинальность педагога. Характеризуя творчество в проектно-организаторской функции педагогической деятельности, мы выделяем следующие его виды:

- групповое (командное) творчество как деятельность в сфере сотрудничества (совместимости) в отношениях обучающихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающих качественно новый результат;

- поисковое творчество как деятельность в сфере обучения и воспитания по нахождению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения обучающимися;

- менеджерское творчество как деятельность в области планирования деятельности в проектировании, когда осуществляются поиск и создание новых систем, процессов и воспитывающих ситуаций, способствующих повышению результативности обучения и воспитания обучающихся;

- организаторское творчество как деятельность в сфере организации новых способов планирования, контроля, мобилизации ресурсов, взаимодействия обучающихся и педагогов и т.п.

Таким образом, реализация проектно-организаторской функции в педагогической деятельности, наделена следующими характеристиками:

- интеллектуально-когнитивные свойства:

- компетентность, профессионализм, общая культура, эрудиция, владение новыми технологиями в образовании;

- умение самостоятельно (обучающимися) генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей наук;

- способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность;

- способность коллективно планировать проектную деятельность на основе сотрудничества, совместимости, уметь взаимодействовать с любым партнером;

- способность проектировать целостный процесс, прогнозировать последовательность и результат;

- коммуникабельность, умение контактировать с людьми принадлежащими к разным возрастным категориям, социальным общностям, проявлять тактичность;

- владеть навыками речи, артистическими умениями, уверенно держать себя, организовывать любое образовательное дело;

- способность к рефлексии, потребность в ней, как условии осознанного регулирования своего поведения и деятельности других участников, умение рефлексировать результаты деятельности и отношений;

- умение направлять образовательный процесс на формирование у обучающихся «самости»: самостоятельности, саморегуляции, самопознания, самоопределения;

- морально-ценностные свойства: гуманность, справедливость, милосердие.

Особо можно выделить такие качества «самости», как стремление к самообразованию, самоорганизации, самовоспитанию и саморазвитию, которые необходимо формировать у обучающихся.

А теперь рассмотрим сам процесс «проектирования», который на данный момент остается еще недостаточно изученным, несмотря на интенсивные поиски ученых и практиков в целях создания единой теории.

Для подготовки педагогов к реализации проектно-организаторской функции необходима организация специального обучения по овладению ею, что предполагает создание алгоритмических предписаний для проектирования различных объектов на основе обобщенных способов педагогического проектирования, диагностики, целеполагания, оформления документации, ее технического анализа и реализации.

В современной педагогике понятие «проектирование» рассматривается Е.Н. Степановым как ориентация на будущее (без учета прошлого), идеальное промысленное и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть; один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов.

Так, В.С. Безрукова выделяет в конструктивно-проектной деятельности три этапа: педагогическое моделирование (создание моделей); педагогическое проектирование (создание проекта); конструктивно-проектная деятельность (собственно проект, более детализированный, конкретизированный, приближенный к реальным условиям). Рассматривая моделирование как один из этапов проектирования, В.С. Безрукова предложила организационный алгоритм модели проекта, но остается открытым вопрос управляемости процесса проектирования, его оценки и возможности повышения эффективности.

В исследованиях Н.Н. Суртаевой рассмотрено педагогическое проектирование как индивидуальная творческая деятельность педагога и выделены следующие этапы: теоретический, рефлексивный, экспериментальный, корректирующий и заключительный. В работе нет детализации теоретического создания проекта, что на наш взгляд усложняет определение сущности проектировочной деятельности педагога.

Рассматривая проектно-организаторскую функцию как деятельность педагогов в педагогическом процессе, следует отметить, что она осуществляется в условиях образовательного учреждения и направлена на более эффективное его функционирование. Только включение обучающихся в проектно-организаторскую деятельность позволит изменить иждивенческую позицию подрастающего поколения. Результатом проектной функции должны стать системы, модели, где по-новому должны решаться проблемы на вариативной основе. Как нам представляется, каждому объекту проектирования присущи свои формы и этапы, без них проектирование не может состояться. Однако определение оптимального набора форм в технологии проектирования для профессиональной деятельности педагога к проектировочной деятельности является наиболее существенным и сложным.

За последние годы четко проявилась потребность в формировании таких компетенций как:

- способность и умения к взаимодействию;

- способности и умения планировать и реализовывать проекты;

- способности и умения исследовать;

- способности и умения генерировать идеи;

- способности и умения рассчитывать бюджет и экономическую выгоду при реализации проекта;

- общая эрудированность (знание истории, искусства, литературы и т.д.);

- грамотность речи и письма;

- способности и умения обучать.

Итак, определив понимание проектно-организаторской функции в педагогической деятельности, обосновав усвоение этой функции педагогами, как динамическом, последовательном, совершенствовании проектировочных и организаторских умений, мы определили этапы деятельности педагога над проектом.

Проектно-организаторская функция представлена как цикл в общей педагогической деятельности, каждый цикл имеет ряд этапов, где заранее предопределена их взаимозависимость. Рассмотрим эти положения:

- в проектной деятельности должна быть соблюдена последовательность этапов, сменяющих друг друга и обусловленных конструкцией структурного усложнения (диагностика, проблема, цель, поиск, проект, презентация, реализация, рефлексия);

- каждый новый этап проектно-организаторской функции нацелен на результат;

- каждый этап проектно-организаторской функции отличается от предыдущего тем, что является обогащением, как в личностном, так и в коллективном развитии;

- расширение знаний, культуры общения всех участников проекта становится основополагающим для последующего этапа;

- каждый этап проектно-организаторской функции исходит из предыдущего посредством обогащения на новом уровне;

- каждый предыдущий этап входит в последующий;

- несмотря на непрерывную смену этапов, общий цикл проектно-организаторской функции педагогической деятельности остается неизменным.

Каждый проектный цикл состоит из взаимообогащающих последовательных этапов, направленных на развитие и воспитание обучаемых, постоянно совершенствующихся и изменяющихся. На наш взгляд, педагог, освоивший все этапы проектно-организаторской функции, легче сможет перенести их в новые педагогические условия.

В процессе работы над проектом важен контроль и обсуждение выполнения каждого его этапа, где участник представляет свою «рабочую папку» с материалами, наработанными по индивидуальному плану в реализации проекта; принимаются решения для дальнейшей деятельности. Установление систематической обратной связи в процессе проектирования – важное условие в профессиональной подготовке педагога к реализации проектно-организаторской функции педагогической деятельности.

Проектно-организаторская функция педагога в образовательном процессе это деятельность, направленная на формирование активной, самостоятельной, самоорганизующейся и творческой личности обучающегося, способной к сотрудничеству в проектировочной деятельности и осознающей ответственность за полученные результаты [3].

Рассматривая процедуру обучения педагогов проектно-организаторской функции в педагогической деятельности следует рассмотреть следующие этапы:

1. Подготовительный:

· Диагностика и анализ объекта проектирования. Определяется проблема, сильные и слабые стороны проектируемого объекта, выявляются противоречия или несоответствия. Чем сложнее объект проектирования, тем шире требуется использование диагностических методик, их обобщение и анализ.

· Формирование творческой группы. Обсуждение принципов работы. Постановка цели и задач, планирование работы в группе – структурирование информации, полученной по изучаемой проблеме, какие имеются исследования, теоретические обоснования, подходы, по каким направлениям требуется консультация по содержанию.

· Теоретическое обеспечение проектирования. Это поиск информации: а) о теоретических и эмпирических исследованиях проектирования педагогических систем и процессов; б) об опыте подобной деятельности; в) об опыте проектирования подобных объектов.

· Методическое обеспечение проектирования. Включает создание инструментария проектирования (изготовление схем, образцов документов и т.д.).

· Выбор формы проектирования. Зависит от количества его этапов. При этом любая форма проектирования должна быть целесообразной, соответствующей особенностям обучающихся и педагога, их возможностям.

· Пространственно-временное обеспечение проектирования. Пространственное обеспечение обозначает определение оптимального места модели, проекта или конструктора для реализации. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем деятельности, темпом реализации, ритмом, последовательностью, скоростью и т.д.

· Материально-техническое и экономическое обеспечение. Представляет собой педагогическую технику осуществления самой деятельности по конструированию и проектированию с помощью тех или иных средств.

2. Проектировочный:

Выбор системообразующего фактора, который необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей:

· Установление связей и зависимостей компонентов проекта (генетические, структурные, логические).

· Разработка содержания проекта проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

· Определяются механизмы управления в реализации проекта.

· Характеристика форм организации образовательного процесса в разрабатываемом проекте.

3. Проверка качества проекта:

· Самостоятельность работы над проектом. Актуальность, значимость проекта, организационность решения.

· Апробация проекта самими разработчиками, специалистами, педагогами.

· Оценка проекта консультантом и экспертной группой.

· Корректировка проекта. Совершается после экспериментирования и экспертной оценки.

· Учтены ли все субъекты образовательной деятельности: воспитанники, педагоги, родители, жизнедеятельность образовательной среды.

· Принятие решения об использовании проекта. Завершающее действие проектирования, после чего начинается его широкое применение на практике и подготовка к презентации и диверсификации.

4. Презентация и защита проекта:

· Защита проекта требует от участников проявления артистизма, выразительного выступления.

· Логичность, яркость, раскрытия содержания проекта.

· Использование разнообразных форм наглядности, технических средств.

· Уметь отвечать на непредвиденные вопросы.

· Презентация проектов требует особого полета фантазии с учетом индивидуальных интересов и способностей педагогов.

· В процессе презентации педагоги должны показать артистические, художественные, конструктивные, организаторские навыки, соблюсти все требования к оформлению презентации.

5. Портфель методической документации:

· Выбор видов проекта зависят от личностных и профессиональных качеств педагогов.

· Виды проектных работ предлагают широкое многообразие: проекты уроков с воспитательной направленностью содержания, творческий исследовательский проект; проект воспитательной компоненты образовательной организации; приключенческий; информационные проекты в виде научных докладов, публикаций, кейс-технологий, игровых технологий, размещение их в сети Интернет или локальных сетях, телеконференции; практико-ориентированные, предполагающие практический выход; проекты клубов, центров, студий, самоуправления, программы досуговых, театрализованных спектаклей, макеты школьных газет, журналов, видеофильмы и т.д.

6. Реализация проекта:

· Использование проектов уроков, программ, воспитательных дел, использование дидактического и методического материала, накопленного в процессе обучения проектированию, как методической копилки.

7. Рефлексия, анализ проектно-организаторской деятельности:

· Совпал ли полученный результат с поставленной целью.

· Анализ каждого этапа проектно-организаторской деятельности.

· Анализ организационных форм в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями обучающихся.

· Анализ причины успеха или неудач в процессе проектно-организаторской деятельности.

Структура деятельности педагога в реализации проектно-организаторской функции представлена в таблице № 2.

Таблица №2

Структура деятельности педагогов в реализации проектно-организаторской функции

Этапы деятельности	Проектно-организаторская деятельность
I этап	Подготовительный
	Диагностика и анализ проблемы. Выбор формы проекта и пути решения. Выдвижение цели, гипотезы, направлений, теоретическое обоснование	Планирование деятельности, распределение ролей в группе, методическое и пространственно-временное обеспечение	Поиск информации. Материальное техническое обеспечение. Формирование творческой группы	Структурирова-ние информации на достигнутые результаты и недостатки
II этап	Проектирование
	Разработка содержания воспитания по направлениям	Механизмы воспитания	Формы организации воспитания
III этап	Проверка качества проекта
	- самостоятельная работа над проектом; - актуальность и значение проекта; - полнота раскрытия проекта; - оригинальность решения проекта; - учтены ли субъекты воспитательной деятельности.
	Обучающиеся	Педагоги	Родители	Жизнедеятель-ность образовательной среды
IV этап	Презентация и защита проекта
	- артистизм и выразительность выступления; - как раскрыто содержание проекта; - использование форм наглядности, технических средств; - ответы на вопросы; - качество представленной презентации.
V этап	Портфель методический (пакет документов)
	Научная конференция, -Дипломы, сертификаты	Научный доклад	Жур-нал	Газета	Макет	Ста-тья	Дело-вая игра	Видео-фильм, -презентация.
VI этап	Реализация проекта
VII этап	Рефлексия, анализ проектно-организаторской функции

 

Подводя итог, следует отметить, что подготовка педагога к реализации проектно-организаторской функции в педагогическом процессе рассматривается как более эффективная форма при использовании компетентностного подхода в процессе образования. Педагоги включаются не только в проектировочную деятельность, но и «входят» в «новую ситуацию», «поднимаются на новые ступени своего профессионального совершенствования» (Л.С. Выготский).

Реализация компетентностного подхода в овладении проектно-организаторской функцией в педагогической деятельности предполагает соблюдение следующих организационно-методологических условий:

- личность обучаемого находится в центре образовательного процесса;

- образовательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации;

- организация процесса проектирования основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество, взаимопонимание и совместимость;

- задача педагога состоит в фасилитации, т.е. стимулировании, активизации развития личности, во введении ее в ситуации, когда возникает потребность в творческом самовыражении.

Процесс овладения педагогом проектно-организаторской функцией в педагогической деятельности, должен быть динамичным и последовательным и просматриваться в нескольких направлениях:

- адаптивно-информационная подготовка;

- проектно-организаторская подготовка;

- практико-рефлексивная подготовка в педагогической деятельности;

- специальная подготовка к реализации проектно-организаторской воспитательной функции.

Важнейшими условием развития проектно-организаторской компетентности педагога является наличие мотивации к педагогической деятельности. Ведущими характеристиками личности должны стать рефлексивность, самостоятельность, активность, коммуникативность, организованность. Познавательная самостоятельность рассматривается как поисковая исследовательская деятельность, творческое свойство личности, проявляющееся в способности своими силами овладеть знаниями и способами деятельности. Рост организаторских способностей предполагает развитие таких качеств личности; когда специалист не только на уровне теории может проектировать образовательную деятельность, но и владеет практическими навыками в реализации своих проектов.

Основными механизмами в профессиональной подготовке к проектно-организаторской функции являются: педагогическая рефлексия, творческий поиск в решении образовательных задач, самостоятельность в проектировании и организации педагогической деятельности.