Контрольно-измерительные материалы в образовании

Современные подходы к объективной оценке

Учебных достижений

Объективное измерение учебных достижений обучающихся посредством опоры на системно-деятельностный, компетентностный и личностно ориентированный подходы является одним из ведущих направлений обеспечения нового качества образования.

Достоверная оценка учебных достижений школьников достигается за счет учета:

· требований к содержанию и уровню освоения образовательных стандартов учащимися;

· теорий педагогических измерений;

· традиций российского образования;

· опыта разработки экзаменационных работ в России и за рубежом;

· результатов всероссийских и международных исследований качества образования.

Современное понимание образовательных достижений нельзя сводить к освоению предметных знаний и умений, к применению их на практике в контексте учебной дисциплины. Особую важность составляет обучение школьников использованию знаний в различных ситуациях реальной жизни. При этом важную роль играет овладение:

· коммуникативными умениями (умениями ясно выражать свои мысли устно или письменно, слушать и понимать других, понимать и анализировать прочитанный текст);

· умениями работать с информацией, представленной в виде таблиц, графиков и т.п.;

· в информационными технологиями (умением работать с информацией с помощью компьютера);

· умением сотрудничать и работать в группах;

· умением учиться и самосовершенствоваться;

· умением решать проблемы и др.

Все эти ключевые междисциплинарные умения (часть из них называют компетенциями) выпускника школы являются чрезвычайно важными для его успешной работы, постоянного приобретения новых знаний, личностного саморазвития и самореализации. Возникает необходимость научиться измерять то, что мы считаем особо значимым для становления и развития личности обучающегося, а не то, что легко измерить.

Показателями образовательных достижений школьников можно считать:

· учебные достижения по отдельным предметам (включая грамотность и компетентность по данному предмету);

· динамику учебных достижений;

· отношение к учебным предметам;

· ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);

· удовлетворенность образованием;

· степень участия в образовательном процессе;

· дальнейшее образование и карьеру выпускника.

Для оценивания учебных достижений важно руководствоваться определенной их классификацией.

Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nоmоs – закон) – теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т. д.).

Понятие «таксономия» впервые возникло в биологии (термин предложен в 1813 г. швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений).

В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия (иерархически взаимосвязанная система) педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).

К иерархии когнитивных процессов относят следующие шесть категорий: знание; понимание; применение; анализ; синтез; оценка.

Таксономия Блума неоднократно подвергалась критике отечественными учеными, поскольку в ней произошло смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка). В основу же отечественных разработок положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Однако, по мнению А. Н. Майорова[40], сегодня нет отечественных разработок уровней обученности, которые обладают качествами, позволяющими использовать их в практике разработки тестового инструмента. Здесь возникают следующие трудности:

· предлагаемые уровни усвоения учебного материала должны однозначно восприниматься педагогическим сообществом;

· необходимо, чтобы они позволяли получить взаимно однозначное соответствие сложности конкретного задания и уровня усвоения представленного доминирующего элемента содержания;

· сложно получить полное покрытие всех возможных знаний и способов деятельности.

Сравним группу педагогических целей, выделяемую зарубежными и отечественными специалистами (см. табл. 10).

Таблица 10