Сучасні технології навчання

 

Мистецтво засновано
на інтуїції, технологія на науці.

В.П. Беспалько.

 

На рубежі тисячоліть в Україні створюється нова система вищої освіти, орієнтована на входження у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу ВНЗ.

Відбувається заміна освітньої парадигми, пропонується повий зміст, інші підходи, інший педагогічний менталітет. За цих умов викладачеві необхідно орієнтуватися у широкому спектрі сучас­них інноваційних технологій, ідей і шкіл. Сьогодні бути педагогі­чно грамотним фахівцем неможливо без оволодіння освітніми тех­нологіями.

Останнім часом поняття «педагогічна технологія» дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти «педагогічна технологія», «технологія навчання», «освітні технології», «техно­логії в навчанні», «технології в освіті» - широко використовують­ся в психолого-педагогічній палітрі і мають багато формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компонента осв­ітнього процесу.

Етимологія слова «технологія» означає «знання обробки мате­ріалу» (techne-мистецтво, ремесло, наука+logos поняття, вчен­ня). Технологія включає також і мистецтво володіння процесом, завдяки чому персоналізується. Технологічний процес завжди передбачає певну послідовність операцій з використанням необхі­дних засобів (матеріалів, інструментів) і умов. У процесуальному розумінні технологія відповідає на питання: «Як зробити (з чого і якими способами)?»

Поняття «педагогічна технологія» відоме з 20-х років XX ст., зустрічається у працях А.Ухтомського, С.Шацького, В.Бехтєрє-ва, І.Павлова. Вже тоді воно трактувалося по-різному. В одному разі - як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробни­чу технологію; в іншому як уміння оперувати навчальним і ла­бораторним обладнанням, використовувати наочні посібники. У подальші роки сутність поняття досліджували Т.Ільїна, С.Ша-поваленко, Л.Прессман, Д.Чернілєвський, О.Філатов, І.Лернер, В.Беспалько, М.Кларін, В.Бухвалов, М.Сибірська, Б.Горячов, В.Гузєєв, А.Кушнір, В.Монахов, Г.Селєвко, М.Чошанов, В.Євдо-кимов, І.Прокопенко, В.Паламарчук, С.Сисоєва, О.Пєхота, Т.На-зарова та ін. У зарубіжній педагогічній теорії та практиці пробле­ми педагогічних технологій представлено в дослідженнях таких вчених як М.Кларк, Ф.Персиваль. Г.Веллінгтон, П.Мітчел, М.Вульман, С.Сполдїнг, С.Ведемейер, Р..Томаста ін.

Теоретичні й практичні аспекти інноваційних педагогічних тех­нологій організації навчально-виховного процесу у вищих навчаль­них закладах розглядались в дослідженнях О.Гохберг, О.Євдоки-мова, І.Козловської, А.Слободенюка, інноваційні технології професійної підготовки майбутніх учителів розкриті в роботах І.Богданової.

З розвитком навчальної техніки і комп'ютеризації навчання «технологія кавчання» і «педагогічна технологія» стали усвідом­люватись системою засобів, методів організації і управління на­вчально-виховним процесом. На кінець 70-х - початок 80-х років відокремились два складника педагогічної технології: використан­ня системного знання для вирішення практичних задач і викори­стання в навчальному процесі технологічних засобів (М.Кларк, Д.Фінн, Т.Сікамото).

На відміну від поняття «технології в освіті», що відповідало поняттю «технічні засоби навчання» під педагогічною техноло­гією почали розуміти сукупність засобів і методів педагогічного процесу.

У документах Асоціації з педагогічних технологій США підкрес­лювалось; «педагогічна технологія є комплексним інтегральним процесом (люди, ідеї, засоби і способи організації діяльності) для аналізу проблем планування всіх аспектів засвоєння знань». З цього часу відбувається осмислення педагогічного процесу з різни -ми деталізаціями поняття «педагогічні технології»

Тому є сенс говорити про те, що воно отримало еволюційний розвиток у науці. Щоправда, сьогодні розуміється не так однознач­но, як на початку XX століття.

Найбільш цілісним є підхід до визначення поняття «педагогічні технології» у Т.Назарової. Як стверджує автор, воно розвивалося адекватно до розвитку педагогічної науки, Узв'язку з цим транс­формувалось у нові поняття; освітні технології, педагогічні техно­логії, технології навчання. Що це - те саме поняття, але під іншою назвою? Т.Назарова зробила опис кожного, з'ясувала відмінності між ними, довела, що на кожному з них діє відповідна ієрархія цілей, завдань, змісту (рис.6).

Рис.6. Ієрархія і взаємозв'язок понять «технологія» в педагогіці.

Освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку ос­віти, єдиного освітнього простору, їх призначення - прогнозуван­ня розвитку освіти, його конкретне проектування і планування, передбачення результатів, а також визначення відповідних освітнім цілям стандартів. Прикладами освітніх технологій можуть бути концепції осві­ти, освітні системи. На сучасному етапі - це гуманістична концеп­ція освіти.

Якщо освітні технології відбивають стратегію освіти, то педа­гогічні втілюють тактику її реалізації (за Т.Назаровою) у навчаль­но-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього і тотожних йому моделей управління цим процесом. Наприклад, модель особистісно орієнтованого розвивального навчання, мо-дульно-розвивального навчання, проблемного навчання та інші.

Отже, можна зробити висновок, що педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного і управлінського процесів освітнього закладу і об'єднує в собі зміст, форми і засоби кожного з них.

Навчальна технологія - поняття близьке, але не тотожне по­няттю педагогічна технологія. Воно підбиває шлях освоєння кон­кретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмета, теми, питання. Потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Але можливі й такі варіанти: до форм навчання доби­раються зміст і методи навчання або до методів - форми і структу­рується зміст навчання. Наприклад, це можуть бути предметне на­вчання, ігрова технологія, технологія проблемного навчання (на рівні методу), інформаційні технології, технологія використання опорних схем, конспектів, класично лекційне навчання, навчан­ня за допомогою аудіовізуальних технічних засобів чи книжки, система «консультант», система «репетитор» (індивідуальне), ди­станційне навчання, комп'ютерне навчання та ін.

Слід зазначити, що технології навчання, виховання, управлі­ння пов'язані з педагогічними технологіями, освітніми технолог­іями загальною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогіч­ними парадигмами, змістовим наповненням функцій. Педагогічна техніка відбиває рівень майстерності педагога. Від того, як і яки­ми прийомами навчання й виховання він володіє, залежить ступінь розвитку суб'єктів навчання (виховання).

Це означає, що поняття педагогічна техніка, безумовно, по­в'язане з поняттями навчальна (виховна) технологія, педагогіч­на технологія, освітня технологія.

Змістовий взаємозв'язок розглянутих понять можна показати схематично (Рис.7).

1- освітні технології

2 - педагогічні технології

3 - технології навчання (виховання, управління)

4 - педагогічна техніка

Рис.7. Змістовий взаємозв'язок понять педагогічної технології.

 

Наукові пошуки в напрямку оптимізації та вдосконалення організації навчально-виховного процесу на різних рівнях освіти, в тому числі й вищої освіти, свідчать про суттєву трансформацію терміну «педагогічна технологія» -від «технології в освіті» до «тех­нологічної освіти», а потім до «педагогічної технології».

Ґрунтовний аналіз літературних джерел дозволив нарахувати деяким авторам понад 300 визначень «педагогічна технологія». Близькими до нашого розуміння є визначення: Педагогічна технологія - це продумана у всіх деталях модель педагогічної діяльності з проектування, організації та проведен­ню навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів та вчителя (В.М. Монахов).

Педагогічна технологія - це системний метод створення, зас­тосування і визначення усього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів в їх взаємодії, що ста­вить своїм завданням оптимізацію форм навчання (ЮНЕСКО).

Педагогічна технологія означає системну сукупність і поря­док функціонування всіх особистісних, інструментальних і мето­дологічних засобів, що використовуються для досягнення педаго­гічної мети (М.В.Кларін).

Педагогічна технологія - це створена адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обгрунтована навчально-виховна система соціалізації, особистісного і профес­ійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптималь­ності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гаранто­вано забезпечує ефектнішу реалізацію свідомо визначеної освіт­ньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога. (С.О.Сисоєва).

На нашу думку поняття педагогічна технологія є змістовим узагальненням, що включає в себе всі ці визначення і може бути представлено трьома аспектами:

а) науковим (педагогічна технологія - складова педагогічної науки, що проектує педагогічні процеси у педагогічних системах);

б) процесуально-описови м (опис, алгоритм процесу, су­купність цілей, змісту методів і засобів, для досягнення гаранто­ваних результатів, запланованої мети);

в) процесуально-дійовим (здійснення технологічного процесу, функціонування всіх особистісних інструментальних і методоло­гічних педагогічних засобів).

Таким чином педагогічна технологія функціонує в якості на­уки, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і в якості системи принципів, прийомів і способів, що застосовують­ся у навчанні, і в якості реального процесу навчання.

Теоретичний аналіз проблеми свідчить, що під педагогічною технологією, насамперед, розуміється система найбільш раціо­нальних способів досягнення педагогічної мети, наукова орган­ізація навчально-виховного процесу, що визначає найбільш раціональні й ефективні способи досягнення кінцевих освітньо-культурних цілей.

Педагогічна технологія повинна задовольняти деяким основ­ним методологічним вимогам, критеріям технологічності:

- концептуальність (опора на певну концепцію, що містить філософські, психологічні, дидактичні і соціально-педа­гогічні обґрунтування освітніх цілей);

- системність (педагогічна технологія повинно мати всі озна­ки системи);

- логічність процесу, взаємозв'язок усіх його частин,

цілісність;

- керованість (можливість цілепланування, проектування про­цесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів);

- ефективність (оптимальність витрат, гарантованість досягнен­ня запланованого результату - певного стандарту навчання);

- відтворюваність (можливість застосування і інших однотип-них умовах, іншими суб'єктами);

- єдність змістової і процесуальної частини, їх взаємообумов­леність.

Будь-яка сучасна педагогічна технологія являє собою синтез досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що породжено суспільним і тех­нічним прогресом, і перш за все, гуманізацією, демократизацією суспільства і технологічною революцією.

Джерелами і складовими частинами нових педагогічних тех­нологій є:

- соціальне перетворення і нове педагогічне мислення;

- суспільні, педагогічні, психологічні науки;

- сучасний передовий педагогічний досвід;

- історичний вітчизняний і зарубіжний досвід (надбання по­передніх поколінь);

- народна педагогіка.

У сучасній педагогічній теорії і практиці існує багато варіантів педагогічних технологій. Найбільш глибоко і різнобічно до їх кла­сифікації, на нашу думку, підійшов Г.К.Селевко, який дає класи­фікацію за суттєвими та інструментально значимими властивостями: цільовій орієнтації, організації навчання, особливостями змісту освіти, орієнтації на особистісні структури (ЗУН - оволодін­ня знання, уміння, навички, СРД - систему розумових дій, СЕМ - систему естетично-моральну, СКМ - систему самокеруючих ме­ханізмів, СДП - систему дійово-практичну). Він виділяє декілька класів педагогічних технологій {див. рис. 8).

Кожна педагогічна технологія має свої процесуальні характе­ристики (мотиваційна, управлінська, категорія учнів), а також має програмно-методичне забезпечення (навчальні плани, програми, методичні посібники, дидактичні матеріали, наочні технічні засо­би навчання, діагностичний інтерпритарій).

Нині погляди українських педагогів усе частіше спрямову­ються до технології модульного навчання, яке останнім часом впроваджується в навчально виховну практику вищої школи як передовий педагогічний досвід і як експериментальна психолого­дидактична система.

Модульно-розвивальне навчання сприяє становленню особис­тості не тільки завдяки змісту, методам, формам організації, а й через свою сутнісну багатовимірність, логіку буття з огляду на спе­цифічну форму психосоціального зростання індивідуальності. Унікальність його полягає в тому, що всі сторони, аспекти, ком­поненти педагогічно керованого навчального процесу стимулюють, реально прискорюють численні процеси розвитку, які ієрархічно подані в загальній картині психосоціального розвитку кожного студента.

Нині можна виділити декілька підходів до створення модуль­ної системи залежно від географії та змістовно-структурних особ­ливостей іноваційно-освітнього досвіду: американська та німець­ка моделі, литовська модель, українська.

Щодо модульного навчання для вищої школи, то найцікавіши­ми є підходи К.Я.Вазіної та А.М.Алексюка.

Найважливішими положеннями, що забезпечують відносно цілісне розуміння призначення та принципових моментів фун­кціонування модульної системи (за А.М.Алексюк) такі:

 

1. Модульна система навчання головним своїм призначенням повинна мати таку заміну організаційних засад педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечила б суттєву його демок­ратізацію, умови для дійсної зміни місця студента у навчанні (перетворення його з об'єкта в суб'єкт цього процесу), надала б навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, запровадила б у дію принцип індивідуалізації навчання.

2. Модуль - це відносно самостійна частина навчального про­цесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів. Зміст курсу «Педагогіка вищої школи» в його досвіді поділений на чотири модулі.

3. Засвоєння модуля розпочинається оглядово-установчою лек­цією. Далі йдуть індивідуальна самостійна навчальна робота, кон­сультації, потім кілька групових тьюторських занять за опрацьо­ваними джерелами, що впроваджені замість традиційних семінарських занять і в своїй сукупності складають зміст модуля.

4. Організаційно кожне тьюторське зайняття включає у себе три-чотири види навчальної роботи, серед яких два є постійними невелика письмова робота та дискусія за змістом опрацьованих задач, евристична бесіда, рольові та ділові ігри тощо).

5. Джерела, виділені У списках літератури позначкою «X», складають мінімум навчального матеріалу, необхідного для сис­тематичного оволодіння предметом.

6. Студент може достроково вивчити й скласти звіт з матеріа­лу, що входить до того чи іншого модуля, за домовленістю з викла­дачем. Вивільнений таким чином час використовується ним згідно із своїми інтересами. Звіт студента за змістом конкретного моду­ля вважається прийнятим, якщо студент під час співбесіди з вик­ладачем продемонструє розуміння головних ідей модуля і послідов­но, аргументовано викладе їх (письмово та усно).

7. Для студентів, що засвоїли матеріал і відзвітувалися за змістом усіх чотирьох модулів до закінчення семестру, екзамен з даного предмету відміняється.

8. Коли студент не зміг з тих чи інших причин вчасно скласти звіт за змістом чергового модуля, він може зробити це за домовле­ністю з викладачем під час консультації.

9. 9. При організації індивідуальної навчальної діяльності зали­
шається актуальним питання про стимулювання систематичної
самостійної роботи з першоджерелами. Формалізм у питаннях
обліку її результатів значною мірою усувається за умов функціо­
нування пропонованої системи навчання тим, що перевірка кон­
спектів першоджерел відміняється і факт наявності або відсут­
ності їх у студентів не впливає на оцінку якості його навчальної
праці.

10. Виконання навчальних завдань оцінюється певною
кількістю залікових одиниць, облік яких ведуть як викладач, так
і сам студент. Оскільки наперед відомо, яку кількість їх треба на­
брати для того, щоб одержати «5», «4» або «З», кожен студент от­
римує можливість протягом усього часу вивчення предмету конт­
ролювати та свідомо регулювати успішність свого просування в
засвоєнні курсу шляхом цілеспрямованого планування та розпод­
ілу своїх зусиль для досягнення навчальних результатів, що відпо­
відають його запитам. Прикінцева оцінка успішності вивчення
предмета визначається підсумовуванням залікових одиниць, які
були отримані студентами за виконання всієї сукупності навчаль­
них завдань.

11.3 метою стимулювання навчальної активності студентів за підсумками кожного навчального року з урахуванням загальної суми набраних залікових одиниць визначається десятка найкра­щих студентів з предмета. З числа цих студентів рада факультету (за поданням кафедри) може рекомендувати студентів до аспіран­тури з педагогіки.

Традиційне навчання	Модульне навчання
Завдання
Здебільшого завдання не формулюються як діяльнісні. Студент розуміє їх з навчального матеріалу і контролю.	Завдання формулюються в діяльнісному аспекті і пред’являються студентам перед початком навчання.
Підготовка мінімального матеріалу
Спочатку готується навчальний матеріал (тексти тощо), далі має місце контроль засвоєння цього матеріалу, але не завжди визначається, як саме студенту використовувати здобутий матеріал.	Щонайперше формулюються в діяльнісному аспекті завдання навчання, далі організовується контроль за засвоєнням цих завдань і тільки після цього готується навчальний матеріал, що дає змогу студенту вирішувати поставлені завдання
Діяльність у процесі навчання
Орієнтація і діяльність викладача який передає знання групі студентів; тому сутністно домінує діяльність викладання всупереч діяльності учіння	Модулі дають змогу поєднувати різноманітні навчальну і викладацьку діяльність. Переважає навчальна діяльність студентів, індивідуалізоване учіння, що передбачає досягнення обов'яз­кового результату навчання.
Роль викладача
Викладач виконує роль постачальннка інформації,	Викладач виконує роль діагноста, консультанта, мотиватора і постачальника інформації.
Метод навчання
Спостерігається тенденція до використання викладачами одного- двох методів, таких як лекції, письмові завдання, практичні роботи, при цьому ігнорується багатство інших методів.	Для реалізації завдань навчання використовуються різноманітні методи з метою оптимізащі процесу засвоєння змісту конкретної теми.
Засоби навчання
Засоби готуються і використовуються на основі ознайомлення з матеріалом (тексти, фільми, слайди тощо) і підбираються викладачем здебільшого за одним критерієм; які з них зручно використовувати (переважно це друковані засоби).	Засоби обираються таким чином, щоб вони сприяли комплексному досягненню цілей навчання і контролю за засвоєнням, тому кожний модуль утримує різноманітні види навчання
Участь студента
Здебільшого роль студента є пасивною, тобто зводиться до читання тексту або слухання викладача.	Модуль забезпечує активну участь студента, який засвоює інформацію в ході діяльності, в активній роботі з навчальним матеріалом.
Індивідуалізація
Традиційне навчання орієнтоване на групу; здебільшого студенти одержують обмежену кількість навчального матеріалу (інформаційних джерел), а викладач чітко визначає, яким чином його треба засвоїти (прочитати 20 сторінок тексту, відповісти на запитання тощо).	Модулі можуть бути глибоко індивідуалізованим. Кожний студент має змогу використовувати один засіб, кілька або всі можливі засоби. Здебільшого самому студентові надається право вибирати найбільш прийнятний для нього спосіб учіння з тим чи іншим набором засобів нявчанням (прослухування магнітної стрічки, читаний тексту, аналіз креслень, перегляд кінофільму, вивчення реальних об'єктів тощо).
Темп учіння
Студент вимушений пройти курс "чітко визначенням кроком". Усі проходять навчання в одному темні; одночасно розпочинають і закінчують Його.	Кожний студент може навчатися у власному темпі. Він може засвоювати окремі частини модуля, якщо зуміє довести, що виконав поставлені перед ним завдання. С тудент може також за власним бажанням повторювати певну частину модуля стільки разів, скільки йому потрібно.
Час
Здебільшого встановлюється однаковий для всіх студентів час проходження теми. Тому якість засвоєння перебуває у повній залежності від інтелекту того, хто навчається.	Кожний студент витрачає стільки часу, скільки йому потрібно для належного оволодіння змістом конкретної теми. Потрібний для індивідуального засвоєння час здебільшого має тенденцію до ко­реляції з інтелектуальним потен­ціалом студента.
Свобода дій
Традиційно за розкладом кожного дня певний час відводиться для вивчення конкретних предметів. Студенти безальтернативно вимушені відвідувати лекції і практичні заняття (наприклад, конкретний предмет з 8-00 до 8.50 щопонеділка, щосереди і щоп'ятниці).	Навчання може проходити у зручний для кожного студента час. Модулі забезпечують студентам велику свободу пристосування часу занять і змісту модуля до їхніх індивідуальних потреб.
Транспортабельність
Традиційне навчання переважно спирається на лекцію. Тому кавчання конкретного курсу може бути Перенесене в інше місце тільки з переміщенням викладача. Якщо студент пропустив частину курсу, пін змушений звертатися до викладача, переглядати конспекти колег або ж,, принаймні, залишається без інформації.	Модулями можна користуватися беззастережно будь-коли і будь-де -вдома, у лікарні тощо. Ними можна обмінюватися, розподіляти по ВНЗ. Кожен студент може вивчити будь-який матеріал у зручний час
Умови учіння
Можливі індивідуальні відмінності в учіння. Якщо студент зацікавлений в одержані додаткового матеріалу, то він має відшукати його сам. У випадку невдачі, викладач вимушений працювати з ним окремо, надаючи необхідну інформацію, На практиці характерним є протилежний варіант - викладач не звертає уваги на утруднення студента і залишає його одного. Здебільшого не вистачає часу і засобів для індивідуалізованої діагностики або додаткової допомоги	Модуль вважається поганим, якщо значній частині студентів не вдається досягнути визначеного рівня. Студент, якому важко дається засвоєння матеріалу, може навчатися у додатковий час або одержати допомогу викладача, не заважаючи всій групі проходити курс
Засвоєння знань
Більшість студентів знає про все, Реально важко сподіватися, що студенти зможуть засвоїти все найкращим чином.	Студенти, які повільно засвоюють матеріал, досягають частини дидактичних завдань. їм не вистачає часу для засвоєння всього матеріалу за відповідний час. Одержавши додатковий час, вони здатні засвоїти більшу частину змісту.
Організація повторень
Часто повторюють саме ті теми, яким з тих чи інших причин симпатизує викладач. Іноді він вимагає повторити матеріал курсу в цілому.	Повторення студентами матеріалу залежить від результатів засвоєння. Повторення доцільне тоді, коли студент поверхово оволодів матеріалом
Закріплення знань
За традиційного навчання студентів знання закріплюються і використовуються найчастіше на етапі комплексного контролю екзаменів	Невеликий обсяг модуля забезпечує невідкладний контроль знань і корекцію рівня їх засвоєння
Контроль
Контрольні завдання здебільшого ставляться під кінець навчального курсу. Студент часто не знає, як готуватися до такого контролю. Контрольні завдання у переважній більшості покликані з'ясувати бальну оцінку, а не здійснити повноцінний зворотній зв'язок, тобто не визначити рівень засвоєння. Поширеним є нормативний контроль, за якою оцінка досягнень конкретного студента залежить від результатів навчання інших членів групи	Студентам не лише визначаються завдання, а й критерії оцінювання їх досягнень. Контрольні завдання покликані поліпшити рівень особистого засвоєння знань кожним. Студент одержує залік якщо його відповіді покажуть нормативний рівень засвоєння, хоч він не обов'язково збігається з максимально можливим. Контрольні запитання мають на меті оцінити ступінь засвоєння знань, умінь і навичок, закріпити здобуте, діагнозувати труднощі. Проводиться еталонний контроль (за критеріями результативності навчання). Оцінка результатів конк­ретного студента по залежить від ріння результатів групи
Невдача студента - незасвоєння
Погане засвоєння або повне незасвоєння матеріалу здебільшого не помічається до кінця екзаменаційної сесії. Часто студенти прагнуть придбати вміння без належного багажу теоретичних знань. Зазнавши невдачі під час сесії, студент вимушений повторювати матеріал усього курсу чи семестру.	Недостатнє засвоєння можна помітити на кожному етапі навчання, тому курс засвоюється довершеними порціями. У випадку невдачі на конкретних етапах навчання студент повинен повторно вивчити окремий модуль, а не весь курс.

Змістові модулі у досвіді литовського модульного навчання конструюються відповідно до вимог таких основних принципів:

1) цільового призначення інформаційного матеріалу;

2) поєднання комплексних, інтегративних і окремих дидактич­них цілей;

3) повноти навчального матеріалу в модулі;

4) відносної самостійності елементів модуля;

5) реалізації зворотного зв'язку;

6) оптимальної передачі інформаційного і методичного матері­алу в модулі.

На основі цих принципів і похідних правил під керівництвом П.А.Юцявичене та нею особисто створені модульні програми для системи навчання англійської мови спеціалістів народного госпо­дарства, для системи підвищення кваліфікації майстрів промис­лового виробництва, а також курсів «Виховання колективу», «Формування авторитету керівника», які виявили високу ефек­тивність під час експериментального впровадження у практику вузівського навчання.

У досвіді російського новаторства принцип модульності реалі­зується з 1988 року шляхом експериментального запровадження нової структурио-управлінської моделі загальноосвітньої школи -об'єднання шкільних модулі» (ОШМ). При створені ОШМ модер­нізації підлягають: педагогічний процес, організаційна і фінансо­во-господарська діяльність і, особливо, система управління.

Отже, серед основних принципів модульності відмітимо такі:

1) наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодіва­ють студенти (учні) за допомогою дидактичне доцільних засобів, що відповідають природі цих ідей;

2) формування сам остійної планової, цілісної одиниці навчаль­ної діяльності, яка б сприяла досягненням студентом чітко визна­чених цілей;

3) оволодіння принципом модульності досягається через зас­тосування різних форм і методів навчання, підпорядкованих за­гальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній, соціальній чи іншій проблемі;

4) принцип модульності - це також складання автономних
порцій, поділ навчального матеріалу на частини (кроки, порції,
такти - на зразок розділу або теми) для груп студентів.

Таким чином нова структура навчального процесу за модуль­ним принципом характеризується наступним змістом її елементів і логікою побудови:

1. Вивчення теми (розділу) навчального матеріалу проводить­ся не за окремими частками на кількох заняттях, а подається цілісно узагальненим модулем на установчих лекціях. Тривалість лекцій визначається об'ємом теоретичного матеріалу, способами

його структурування. Установчі лекції висвітлюють особливо складні, проблемні питання теми, найновіші факти і події. Акти­візація мислення студентів в ході такої лекції забезпечується, якщо лекція носить проблемний характер. Сутність проблемної лекції полягає в створенні на ній викладачем проблемного завдан­ня, яке вирішується як правило, за участю аудиторії.

Ідеальним є варіант, коли студенти беруть участь у розв'язу­ванні проблеми, висувають свої гіпотези, самі аналізують резуль­тати. Навіть тоді, якщо рішення буде з'ясовувати мім викладач, активність студентів буде висока.

Важливим прийомом активізації навчання є еврістична бесіда. Це ланцюг запитань викладача, які примушують студентів на базі вже сформованих понять, одержаних знань, життєвого досвіду, логічного мислення формувати нові поняття, робити висновки. Вагомою допомогою засвоєння лекційного матеріалу може бути робота студентів під час лекції з опорними конспектами.

2. Після установчої лекції слідує основні елементи структури модульного навчання:

- семінарські заняття,

- диференйційно-групова робота,

- ділові ігри.

- самостійна робота студентів під керівництвом викладача. Роль викладача в реалізації такої педагогічної технології

змінюється. Він в основному виконує роль консультанта. Студен­ти отримують від викладача завдання різних рівней. Концепція 3-х рівней змісту освіти дозволяє студенту самому вибрати рівень вивчення конкретного предмета. Перший рівень дає уявлення і цілісну картину матеріалу предмета, що вивчається. Невеликий об'єм (15-20% від всього курсу), вміння відповідати в основному на репродуктивні питання, що забезпечує його доступність для всіх.

Другий рівень повинен бути розширенням і поглибленням знань, одержаних під час засвоєння першого рівня. Завдання ви­магають аналізу матеріалу (відібрати матеріал за певними озна­ками, виділити головне, порівняти, складати тези, зробити вис­новки). Третій рівень містить знання, які є необов'язковими для всіх. Цей рівень забезпечує студенту найвищу оцінку.

Самостійна робота студентів під керівництвом викладача на занятті повинна забезпечити підвищення вимог до інформаційної ємкості змісту навчальних предметів, до творчої самостійної діяль­ності студентів.

Під час використання цієї педагогічної технології вводить­ся система модульного контролю. Модульний контроль та виз­начення рейтингу студентів використовується для того, щоб сти­мулювати систематичну та самостійну роботи студентів, підвищити об'єктивність оцінювання їхніх знань, створення здо­рової конкуренції між ними в навчанні, виявлення і створення творчих здібностей.

Модульний контроль знань студентів проводиться після завер­шення лекційних, семінарських, лабораторних і практичних за­нять, що належать до певного модуля.

Модульний контролі, проводиться у формі виконання письмо­вих контрольних завдань, що містять запитання для перевірки знань фактичного матеріала модуля і задачі. Тривалість проведен­ня модульного контролю — 4 академічні години. Оцінки виставля­ються в журналі успішності і в предметну відомість модульного контролю. Контрольне завдання зараховується, якщо воно оціне­не не нижче 11 балів (при використанні 20-бальної шкали). Сту­дент, що успішно склав весь, модульний контроль, може бути

звільнений від семестрово екзамену.

Якщо екзамен з предмета не передбачений програмою, а існує лише недиференційований залік, доцільно кожну форму роботи студента оцінювати певною кількістю балів. Після закінчення курсу за сумарною кількістю балів можна робити висновок про рівень засвоєння знань студентами.

Як приклад розглянемо застосування рейтингового контролю під час викладання курсу «Екологія» в Житомирському комерц­ійному технікумі (II рівень акредитації). Програмою передбачено з даного предмета 54 години, з них 28 аудиторних занять. Макси­мальна кількість балів за усну відповідь на занятті 6 балів (перед­бачено 11 занять), за виконання рубіжної перевірочної роботи -10 балів, за реферат - 20 балів, за індивідуальну творчу роботу (еко­логічний плакат, емблема, тощо) - 15 балів, заохочувальні бали -не більше 15) в залежності від виду роботи, що виконується), за виконання комплексної контрольної роботи - 20 балів. За кожне пропущене заняття знімається по 2 бали. Залік, виставляється в тому випадку, коли студент набрав від 130 до 160 балів.

Окрім перелічених підходів до модульного навчання, існує інший варіант - стратегічний. Він передбачає переведення на­вчального процесу на комп'ютерну технологію навчання. Вона можлива за умови розробки комп'ютерних програм, курсів і адекватних їм організаційних форм, методів викладання і на­вчання. Одною з основних цілей такої технології є використан­ня комп'ютерів у майбутній професіональній діяльності спец­іалістів.

Структура навчального процесу в цьому варіанті буде суттєво змінена на другому етапі, коли після загального заняття - лекції, студентам буде запропонований машинний варіант індивідуаль­ного спілкування на комп'ютері.

Отже, навчальний модуль - це цільова, відкрита і відносно за­вершена сукупність взаємозалежних циклів навчальної, виховної та освітньої розвивальної взаємодії викладача і студентів, що реа­лізує змістовий модуль через форму-модуль. Цей модуль є основ­ною ланкою модульно-розвивальної системи навчання, що забез­печує оптимізацію психо-соціального розвитку викладача і студентів, а тому багато в чому є альтернативною традиційним за­собам, формам і методам лекційно-семінарської системи.

У Житомирському педагогічному університеті з 1996 року за­стосовується модульно-контекстна технологія, яка ставить за мету формування педагогічної спрямованості способів розумових дій, розвиток емоційних і морально-естетичних якостей, засвоєння знань, умінь та навичок, дійово-практичної сфери та самокерую­чих механізмів особистості майбутнього фахівця.

Ця технологія по орієнтації на особистісні структури - всебічно гармонійна, за характером змісту гуманістична, навчально-вихов­на, за типом управління - система малих груп, за провідним мето­дом навчання - проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова; за організаційними формами - академічна, індивідуально-групо­ва, диференційована.

Вона спрямована на розвиток потреби студента в самореалї-зації, що посідає одне з найвагоміших місць у сфері спонукання дидактичного вибору. Виходячи з класифікації потреб А.Маслоу, самоактуалізація (самореалізація) становить вершину піраміди людських потреб. На його думку, лише за умови підготовленості особистості до духовного розвитку і бажання самовдосконалюва­тися), можна її досягти.

У зміст педагогічної освіти закладено модель підготовки вчи­теля-вихователя, яка відображає діяльнісну модель педагога, що включає предметно-професійний і соціальний контекст майбутньої професії. Перехід від навчальної діяльності до професійної відбу­вається за допомогою діяльнісного модуля - інтегрованої якості педагога-вихователя. Діяльнісний модуль включає в себе такі уг­рупупання: методологічний, теоретичний, практичний і соціаль­ний.

Технологічний підхід у вивченні курсу «Педагогіка» передба­чає: постановку цілей, проектування, організацію навчального процесу, діагностичну і підсумкову перевірку ефективності за до­помогою тестів, контрольних питань, розв'язання задач, крос­вордів тощо у кожному модулі.

Логіка викладання курсу така:

- проектування цілей навчання відбувається відповідно роз­робленої моделі підготовки вчителя;

- переведення цілей на мину практичних завдань у вигляді діяльнісного модуля, який мас забезпечити перехід від на­вчальних завдань до професійної діяльності;

- реалізація моделі підготовки вчителя-вихователя у процесі викладання педагогічних дисциплін;

- корекція процесу засвоєння ЗУН студентами;

- контроль, оцінка (поточна, рубіжна, заключна) ЗУН сту­дентів.

Ця логіка реалізується у кожному модулю (темі) курсу «Педа­гогіка» через зовнішню структуру (тема, мета, обладнання, план, завдання студентам, рекомендована література, теоретичний і практичний блоки, прогнозовані педагогічні якості та вміння) та внутрішню структуру, що відображає основні рівні засвоєння ЗУН студентами, що відповідає таксономії цілей: на рівні пізнання, розуміння, застосування, аналізу, синтезу, оцінки. Підготовлені членами кафедри педагогіки навчальні посібники «Практикум з педагогіки» і «Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів» включають загально-методичний модуль, філософську методологію, конкретно-методологічний мо­дуль, власне теоретичний, теоретичний модуль і практичний блок, блок контролю і самоконтролю, блок професійно-педагогічних умінь та професійних якостей.

В основу лекційно-семінарскіх занять з педагогіки покладе­на технологія проблемного навчання.

Технологія проблемного навчання не нова і вона отримала ши­роке розповсюдження у ВНЗ.

Сьогодні під проблемним навчанням розуміють таку організа­цію навчальних занять, котрі передбачають створення під керів­ництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів по їх розв'язанню, результатом якої є творче оволодіння знаннями, навичками, уміннями та розвиток мисли­тельних здібностей. Викладачами використонуготься різни типи проблемних ситуацій, як па змістом так і рівнем складності (див. рис. 9).

Основою проведення семінарсько-практичних занять з педаго­гіки є групові технології. Академічна група поділяється на мікрог­рупи. Технологічний процес групової роботи складається з таких елементів:

 

1. Підготовка до виконання групового завдання:

а) постановка пізнавальної задачі (проблемної ситуації);

б) інструктаж про зміст і послідовність роботи;

в) рекомендації щодо дидактичного матеріалу по групах.

2. Групова робота:

г) знайомство з матеріалом, планування роботи в групі;

д) розподіл завдань між членами групи;

е) індивідуальне виконання завдань;

є) обговорення індивідуальних результатів роботи в групі;

ж) обговорення загального завдання групи групи (зауваження, до­повнення, уточнення, узагальнення);

з) підведення підсумків групового завдання.

3. Заключна частина:

і) повідомлення про результати роботи в групах; й) аналіз пізнавальної задачі, рефлексія;

к) загальний висновок про групову роботу і виконання постав­леної задачі.

Висновки про роботу групи та їх членів,

У процесі групової роботи викладач виконує різноманітні функції: контролює хід роботи у групах; консультує, відповідає на запитання, координує діяльність, при необхідності допомагає окремим студентам або групі в цілому.

На практичних заняттях з педагогіки використовуються також технології на основі активації та інтенсифікації діяльності сту­дентів - ігрові технології.

Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається формується і удосконалюється самоуправління поведінкою.

Концептуальними основами ігрових технологій є психологічні механізми ігрової діяльності, що спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самоутвердженні, самовиз­наченні, саморегуляції, самореалізації.

За цільовими орієнтаціями ігрові технології поділяються на: дидактичні, виховні, розвивальні, соціалізуючі.

За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні.

За ігровою методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, драматизації.

Ігрові технології сприяючі, засвоєнню ЗУН, розвитку системи розумових дій, системи естетично-моральних якостей, системи дійово-практичної сфери і самокеруючих механізмів.

Ігрова діяльність виконує такі функції:

- спонукальну (викликати інтерес);

- комунікативну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх педагогів);

- самореалізації (кожен студент реалізує свої можливості);

- розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якос­тей);

- розважальну (отримують задоволення);

- діагностичну (виявлення відхилень в ЗУН, в поведінці, про­галин у знаннях);

- коррекційну (внесення позитивних змін у структуру особис­тості майбутніх вчителів).

Більшість ігор мають риси вільної розвивальної діяльності, що має активний творчий характер, сприяє розвитку почуттів і пози­тивних емоцій,

Треба відзначити, що в сучасній середній і вищій школі ігрова діяльність використовується:

- в якості самостійної технології для засвоєння теми, розділу, поняття;

- як елемент іншої технології;

- в якості уроку або його окремих частин (вступ, пояснення, закріплення, вправи, контролю).

У нашому досвіді широко використовуються ділові ігри для розв'язання комплексних задач засвоєння нового, закріплення ма­теріалів, розвитку творчих здібностей, формування загально-на­вчальних умінь. Ділові ігри дають можливість студентам зрозум­іти навчальний матеріал з різних позицій.

У процесі вивчення педагогіки застосовуються різні модифі­кації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо- і соціограма.

Імітаційні (імітуються події, конкретну діяльність студентів, викладачів, учнів, вчителів). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету подій, містить інші структури і призначення імітованих процесів та об'єктів.

Операційні ігри допомагають відпрацьовувати конкретні спе­цифічні операції. Наприклад, розв'язання педагогічних задач, проведення зборів тощо.

Рольові ігри сприяють відпрацюванню тактики поведінки, дій, виконання функцій та обов'язків конкретної особистості. Для про­ведення гри з використанням ролі розробляється модель ситуації, розподіляються ролі.

Діловий театр передбачає написання сценарію, де описується конкретна ситуація, функції та обов'язки дійових осіб, їх задачі.

Психограма і соціограма близькі до «ділового театру», але спря­мовані на формування перцептивних умінь майбутніх педагогів (уміння відчувати стан іншої людини, уміння встановити контакт).

Технологія ділової гри складається з таких етапів (див. табл. 2).

В останній час у ВНЗ використовують інформаційні технології навчання, до яких відносять технології, що використовують спец­іальні технічні інформаційні засоби (ЕОМ, аудіо, кіно, відео). Коли комп'ютери стали широко використовуватись в освіті, з'явився термін «нові інформаційні технології навчання». Ми схильні до думки вчених, які вважають, що будь-яка педагогічна технологія - це інформаційна технологія, оскільки основу технологічного процесу навчання складає інформація та її рух (перетворення). Тому більш точним було б визначення для цих технологій -технічні інформаційні технології.

Технічні інформаційні технології - це процеси підготовки і пе­редачі інформації, засобом якої є комп'ютер та інші технічні засо­би. Вони розвивають ідею програмованого навчання і відкривають дійсно нові, ще не досліджені варіанти навчання, пов'язані з уні­кальними можливостями сучасних комп'ютерів і телекомуні­кацій. Проте в наукових джерелах ці технології отримали назву комп'ютерних технологій.

Комп'ютерні технології спрямовані на: підготовку особистості інформаційного суспільства; формування умінь працювати з інформацією; розвиток комунікативних здібностей; формування дослідницьких умінь та умінь вибору оптимальних рішень; забез­печення великим об'ємом якісної інформації.

Таблиця 2. Етапи проведення ділової гри.

Етап підготовки (постановка мети, аналіз проблеми, обґрунтування задач, планування, загальний опис процедури гри, зміст ситуації та характеристика дійових осіб)	Розробка гри	- розробка сценарію, - плану ділової гри, - загальний опис гри, - зміст інструктажу, - підготовка матеріального забезпечення, - постановка проблеми, цілей, - умови, - інструктаж, - регламент, - правила, - розподіл ролей, - формування груп, - консультації
Етап проведення	Входження в гру	- робота з джерелами і тренінг, - мозковий штурм
	Групова робота над завданнями	- виступ груп, - захист результатів, - дискусії, - робота експертів.
Етап аналізу та узагальнення	Міжгрупова дискусія	- вихід з гри, - аналіз, - рефлексія, - оцінка та самооцінка, - висновки та узагальнення, - рекомендації.

 

Комп'ютерні технології можуть здійснюватися у таких трьох варіантах:

I - технологія як «проникнення» (застосування комп'ютерно­го навчання з окремих тем розділах);

II - як основна (застосування при вивченні базових тем);

ІІІ — як монотехнологія (коли весь процес навчання: діагностика, управління, моніторинг, провадиться за допомогою комп'ютера).

Концептуальними положеннями комп'ютерних технологій є такі: навчання - спілкування з комп'ютером; пристосування ком­п'ютера до індивідуальних особливостей студента (принцип адап­тивності); діалоговий характер навчання; керованість і корекція викладачем процесу навчання; здійснення взаємодії студентів з комп'ютером за всіма типами: суб'єкт, об'єкт, суб'єкт-об'єкт, об'єкт-суб'єкт; оптимальне поєднання індивідуальної і групової роботи; створення психологічного комфорту при спілкуванні з комп'ютером; необмежене навчання: зміст, його інтерпретація і додатки; комп'ютерна технологія засновується при використанні деякої формалізованої моделі змісту, котрий представлений про­грамними засобами, записаними у пам'ять комп'ютера, і можли­востями телекомунікаційної мережі.

Головною особливістю змісту освіти засобами комп'ютерних технологій є багатократне збільшення «підтримуючої інформації», наявність інформаційного середовища.

Комп'ютерні засоби навчання називають інтерактивними бо вони мають здатність реагувати на дії студента і викладача, всту-пати з ними в діалог, що і складає головну особливість методик ком­п'ютерного навчання

Комп'ютер виконує функції: викладача (вчителя); джерела навчальної інформації; наочності; індивідуального інформаційно­го простору; тренажера; засобу діагностики і контролю.

Комп'ютер виконує також функції робочого інструменту, оск­ільки він виступає в якості: засобу підготовки текстів та їх збере­ження; текстового редактора; графічного редактора; обчислюваль­ної машини; засобу моделювання.

Функцію об'єкту навчання комп'ютер виконує при: програму­ванні; створенні програмних продуктів; застосуванні різних інфор­маційних середовищ.

Викладач у комп'ютерній технології виконує такі функції: організація навчального процесу на рівні предмету, групи; орган­ізація внутрішньо-групової активності і координації; індивідуаль­не спостереження за студентами, надання допомоги; індивідуаль­не навчання; підготовка компонентів інформаційного середовища.

Інформатизація навчання вимагає від викладача і студентів комп'ютерної грамотності, до структури комп'ютерної грамотності входять:

- знання основних понять інформатики і обчислювальної тех­ніки;

- знання сучасних операційних систем та володіння їх основ­ними командами;

- знання сучасних операційних засобів.

В останній час з'явилася нова технологія - технологія дистанц­ійного навчання. Поява дистанційної освіти не випадкова - це за­кономірний етап розвитку та адаптації освіти до сучасних умов. Виконати соціальне замовлення суспільства шляхом збільшення асигнувань на освіту, збільшенням кількості навчальних закладів та іншими традиційними способами не в змозі навіть заможні краї­ни. Тому поява дистанційної освіти, питання «бути чи не бути» дистанційній освіті вже не є актуальним. В усьому світі дистанцій­на освіта існує, займає. свою соціально значущу нішу в освіті. В кінці 1997 р. у 107 країнах діяло близько 1000 навчальних закладів ди­станційного типу. Кількість тих, хто отримав вищу освіту в сис­темі дистанційної освіти становило у 1997 р. близько 50 млн лю­дей, а у 2000р. близько 90 млн людей.

Особливо доцільною є дистанційна післядипломна педагогіч­на освіта, що зумовлюється низкою причин, найважливішими з яких є:

- необхідність реформування післядипломної педагогічної ос­віти в напрямку підвищення її відкритості, масовості, осо­бистої орієнтованості і реальної неперервності;

- позитивним активним впливом на зміст, форми і методи тра­диційного навчання;

- збільшенням об'єму доступних освітніх масивів;

- підвищенням комп'ютерної грамотності тих, що навчають­ся;

- активізацією процесу навчання та посилення його творчої складової;

- збільшенням ролі особистості у власній освіті;

- постановкою освітніх цілей, вибором змісту, форм, методів, темпів та умов навчання.

Нині можна навести велику кількість визначень поняття «ди­станційне навчання», що відбиває різноманіття підходів до його розуміння:

Дистанційна освіта - особлива, досконала форма, якапоєднує елементи очного, очно - заочного, заочного І вечірнього навчан­ня на основі нових інформаційних технологій та систем мульти­медіа.

Дистанційна освіта - комплекс освітніх послуг, що надаються широким колам населення в країні і за кордоном за допомогою спеціалізованого інформаційного освітнього середовища, що ба­зується на засобах обміну навчальною інформацією на відстані (су­путникове телебачення, радіо, комп'ютерний зв'язок та ін.).

Дистанційне навчання є однією з форм освіти, що закликане реалізувати права людини на освіту і отримання інфор­мації.

Дистанційне навчання - сукупність інформаційних технологій, що забезпечують доставку студенту основного обсягу матеріалу, інтерактивну взаємодію студентів та викладачів в процесі навчан­ня, надання студентам можливості самостійної роботи по засвоєн­ню матеріалу, а також оцінку їхніх знань та навиків в процесі на-вчання.

В концепції створення та розвитку єдиної системи дистанційної освіти в Росії дається таке визначення. Дистанційне навчання - це універсальна гуманістична форма навчання, що базується на ви­користанні широкого спектру традиційних, нових інформаційних та телекомунікаційних технологій, технічних засобів, що створю­ють умови для вибору студентами вільних освітніх дисциплін, які відповідають стандартам, діалоговому обміну з викладачем; при цьому процес навчання не залежить від положення студента в про­сторі та часі.

Дистанційна освіта - це система, в якій реалізується процес дистанційного навчання для досягнення та підтвердження студен­тами певного освітнього цензу, що стає основою їх подальшої твор­чої та (або) трудової діяльності.

Дистанційне навчання - це нова форма організації освіти, що основана на використанні персональних комп'ютерів, електрон­них підручників та засобів телекомунікації, які становлять якіс­но нову технологію навчання.

Розглянутий вище матеріал показує, що у визначення дистан­ційного навчання входять три компоненти: відкрите навчання, комп'ютерне навчання, комп'ютерна система комунікацій (Інтер­нет). Дистанційне навчання - це технологія, що базується на прин­ципах відкритого навчання, широко використовує комп'ютерні навчальні програми різного призначення та створює за допомогою сучасних телекомунікацій Інформаційне освітнє середовище для доставки навчального матеріалу та спілкування.

Для цієї технології характерна позитивна пізнавальна моти­вація, що створюється мережею Інтернет, та якість підготовки фахівця. Це й робить дистанційне навчання технологією навчан­ня XXI сторіччя.

Характерними рисами дистанційної освіти є: гнучкість, мо­дульність; економічна ефективність; координаторська роль вик­ладача; спеціалізований контроль якості освіти; використання спеціалізованих технологій і засобів навчання.

Основний принципами дистанційного навчання є: гуманізм, пріоритетність педагогічного підходу при проектуванні освітньо­го процесу в дистанційному навчанні; педагогічна доцільність за­стосування нових інформаційних технологій; вибір змісту освіти; забезпечення захисту інформації, що циркулює в дистанційному навчанні; стартовий рівень освіти; відповідність технологій на­вчанню; мобільність навчання; неантагоністичність дистанційно­го навчання існуючим формам освіти.

Основними видами забезпечення дистанційного навчання є методичне, програмне, технічне, інформаційне, організаційне.

Наказом Міністра освіти і науки України № 293 від 07.07.2000 р. створюється структурний підрозділ Національного технічного університету «Київський політехнічний інститут» Український центр дистанційної освіти (УЦДО), головною метою діяльності якого є створення системи дистанційної освіти України відповід­но до завдань Національної програми інформатизації.

Перехід до Інформаційного суспільства кардинально змінює положення системи освіти, її інституційний статус. Освіта стає не лише Інструментом взаємопроникнення знань і технологій в гло­бальному масштабі, але й капіталу, засобом боротьби за ринок, рішення геополітичних завдань. Сучасному суспільству необхід­не масова якісна освіта, спроможна забезпечити зростаючі потре­би споживача та виробника матеріальних і духовних благ.

Запитання для самоконтролю

1. Розкрити сутність та взаємозв'язок понять «освітні техно­логії», «педагогічні технології», «навчальні технології», «пе­дагогічна техніка»

2. Проаналізувати різні підходи до класифікації педагогічних технологій.

3. Охарактеризувати сучасні педагогічні технології.

4. Розкрити специфіку модульно-рейтингової технології.

5. Дати характеристику контекстно-модульній технології на­вчання.