История образования и воспитания в Китае

Около трех тысяч лет до нашей эры появились в Китае школы, они назывались сян и сюй. Сян возникли на месте прибежищ для престарелых, которые брались обучать и наставлять молодежь. В сюй поначалу учили военному делу, в частности стрельбе из лука. Позже для обозначения учебного заведения пользовались словом сюэ (учить, учиться). Первые свидетельства о сюэ содержатся в отдельных надписях эпохи Шан (Инь) (XVI - XI вв. до н.э.). В тогдашних сюэ учились лишь дети свободных и состоятельных людей. В программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, управление лошадью. Это был период зарождения образования в Китае, когда династия Западная Чжоу владела территорией в бассейне Средней Хуанхэ. Эпоху Шан (Инь) сменила эпоха Чжоу (XI - III вв. до н.э.). В этот период в школах обучались дети из высокопоставленных слоев (госюэ) и менее родовитой знати (сансюэ), госюэ – в столице, сансюэ – в провинциальных городах.

Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Ко времени возникновения первых школ иероглифическим письмом владели немногие – так называемые пишущие жрецы. Умение пользоваться иероглификой передавалось по наследству и распространялось в обществе крайне медленно. Первые иероглифы были высечены на черепашьих панцирях и костях различных животных. С X в. до н.э. появляются иероглифы на бронзовых сосудах. В VIII в. до н.э. – в начале новой эры для письма, стали использовать расщепленный в пластины бамбук и шелковую ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. После того как в начале II в. н.э. стали изготовлять бумагу и тушь, процесс написания иероглифов и обучения иероглифическому письму стал более простым.

Древний Китай подарил миру несколько имен прекрасных учителей. Так, например, Конфуций является самым известным педагогом в древнем Китае. У него было 300 учеников, 72 из них стали настоящими мудрецами, выступая как последователи своего великого учителя. Поведение благородного человека, согласно Конфуцию, строится на том, что он ясно понимает свое место в социальной иерархии и потому в любой роли сохраняет глубокое чувство собственного достоинства. Он чтит предков, уважает родителей и слушает старших. К тем же, кто ниже него, он относится гуманно. Идеалом благородного человека должен быть сам правитель. Он и служит образцом для подражания, воспитывая собственным примером. Однако для Конфуция и его последователей есть нечто более высокое, чем интересы и желания правителя, – это Воля Неба. Конфуций предпринял первую попытку теоретического осмысления воспитания. Опираясь на китайскую педагогическую традицию, он сделал вопрос о правильном воспитании членов общества неотъемлемой частью своего этико-политического учения.

Конфуций не считал воспитание всесильным, связывая его со способностями людей и их трудолюбием. Ученый отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы, он различал обладателей высшей врожденной мудрости («сыны неба», «правители»), людей, достигающих знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам («благородные мужи», «опора государства»), людей, не способных к трудному процессу постижения знаний («чернь»).

Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен был обладать высокими качествами, благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. По сути, китайскому философу принадлежит едва ли не первая в истории человечества идея всестороннего развития личности, где преимущество перед образованностью отдавалось нравственному началу. Программой нравственного, умственного, эстетического, физического развития предусматривалось обучение шести искусствам «сынов неба» и «благородных мужей».

Конфуций исследовал человеческую природу и считал, что природные данные всех людей почти одинаковы, разница же в людях зависит от приобретенных качеств в процессе воспитания. Поэтому в молодёжи должны культивироваться высокие качества. В обучении воспитатели не имеют права устанавливать различия в зависимости от положения учеников, все они должны быть доброжелательными и преданными родителям.

В древнекитайской литературе термин образование появился в книге философа и педагога Мэн-Цзы, который являлся идеологом раннего конфуцианства. В его трудах можно обнаружить тесную связь между системой образования и идеей человеколюбивого правления государством. В это время был накоплен большой опыт в отношении обучения, развития и воспитания, который отразился на системе образования современного Китая.

Одна из первых систем образования в Китае, Лю Цзин, была представлена шестью направлениями: это уроки литературы, на которых изучалась поэзия, политики, математики, этики, музыки, истории.

В Эпоху Южных и северных царств (410-589 гг.) официальная школа пришла в полный упадок, а частная школа стала процветать. В это время было распространено «Пятикнижие» (это конфуцианские каноны «И Цзин», «Ши Цзин», «Шу Цзин», «Ли цзи», «Чунь Цю»). В истории Поднебесной этот памятник рассматривается как основа традиционного китайского образования.

Известно из истории, что у большинства людей были патриархальные взгляды. Они думали, что только в неведении женщина добродетельная, поэтому девушки не могли поступить в школу, до того как выйдут замуж, им следовало находиться дома. Это правило существовало до конца династии Чи. Однако следует отметить: девушки почти всё время были дома, они получали много знаний. Женское образование имело следующие составляющие: нравственное, духовное и эстетическое воспитание, воспитание материнства и трудолюбия. Конечно, теперь мы существенно изменили взгляды на предназначение современной китайской женщины.

В истории Китая наблюдаются периоды, когда придавалось большое значение мужскому образованию. Когда мальчику было 7 лет, он поступал учиться в частную школу. Там он должен был выучить классику, включающую 9 различных книг о конфуцианстве. Кроме того, он ещё обязательно обучался вежливости, музыке, стрельбе из лука, верховой езде, письму и счету. Эти 6 видов мастерства признавались основным условием мужского образования.

Подвергая анализу процесс формирования системы образования в истории Китая, следует отметить и некоторые недостатки. Например, при Цинь Шихуанди наблюдались случаи сожжения конфуцианских книг и истребление конфуцианства. Для того чтобы усилить влияние на умы людей и устранить чуждые ему политические взгляды, он сжёг много книг, преследовал учёных. Это было бесчеловечно.

Кроме того, существовало ещё одно явление, которое называется в истории тюрьмой письменности. Это проявлялось в том, что император и его окружение выдёргивали цитаты из стихотворений или статей, чтобы обвинить авторов в бунте. Многие литераторы со своими родными были посажены в тюрьму.

В современном Китае сложная система образования. С детства до совершеннолетия нам нужно пройти через детский сад, начальную школу, среднюю школу, университет, причем начальная школа и средняя школа второй ступени являются обязательным образованием.

Когда ребёнку исполняется 3 или 4 года, его родители ведут в детский сад. Там он поёт, танцует, считает и играет с другими детьми. Это период самого весёлого и безоблачного существования. Когда ребёнку исполняется 6 лет, он начинает учиться в начальной школе, изучает математику, филологию, элементарные науки и музыку. В некоторых школах преподают английский язык. На этом этапе обучение продолжается 5 лет.

После окончания начальной школы ребёнок поступает в среднюю школу. Здесь он глубже изучает многие предметы гуманитарного и естественнонаучного циклов. К гуманитарным предметам относится история, география и политика, а к естественнонаучным — физика, химия и биология. Обязательными для школьников являются китайская литература, иностранный язык и математика. В средней школе ребенок учится 7 лет.

Этот этап тоже делится на 2 периода: средняя школа первой и второй ступени. Сначала ребёнок учится 4 года, потом сдает один экзамен. Чем больше баллов он получит, тем более престижную школу второй ступени он может выбрать. При этом он может учиться в профессиональном училище, где его обучают конкретной специальности. Большинство родителей надеется, что их дети успешно окончат школу, потом поступят в хороший университет. Однако следует помнить, что училище очень полезно школьникам, у которых узкая специальность в какой-либо области. В конце концов, диплом о высшем образовании – это не самое важное в современном обществе. Если у тебя есть способности, ты можешь осуществить свою мечту. Так, например, китайская система образования предлагает большой выбор учебных заведений, где можно продолжить своё образование и получить профессию. В Китае есть медицинские, художественные, технические, педагогические училища. Обучение там продолжается 3 года. После окончания медицинского училища можно работать медсестрой или медбратом, после окончания педагогического училища - воспитателем в детском саду.

Высшее образование в Китае можно получить в университетах, институтах и академиях. В 1912 году был принят закон об образовании, в котором говорится, что университеты классифицируются по 7 направлениям: гуманитарные, естественнонаучные, юридические, экономические, медицинские, агробиологические и технологические. В высшее учебное заведение может поступить любой человек, имеющий аттестат о среднем образовании и сдавший вступительные экзамены. Поступить в престижный университет трудно, так как существует большой конкурс и нужно набрать баллы выше проходного балла университета, в который он хочет поступить. Если человек хочет поступать в университет, то он должен сдать вступительные экзамены в высшее учебное заведение и набрать баллы выше проходного балла университета, в который он хочет поступать. Экзамен продолжается 3 дня: в первый день утром абитуриент держит экзамен по языку, после обеда – по математике, во второй день он должен показать уровень знаний по комплексу дисциплин. Это либо история, география, политика, либо биология, химия, физика), после обеда сдают английский язык. Для разных провинций проходные баллы разные. Например, человек, который живёт в Пекине, может поступать в престижный университет, хотя у него баллы ниже тех людей, которые не живут в Пекине. В 2009 году в ТОП - 200 лучших университетов мира вошли Университеты Китая и заняли там заметные места: университет Цинхуа (Пекин) — 49 место, Пекинский университет — 52 место, университет Фудань (Шанхай) – 103 место, Шанхайский университет Цзяотун – 153 место, Научно-технический университет Китая (Хэфэй) – 154 место,

Нанкинский университет – 168 место. В университетах студенты учатся в течение 3-5 лет. Существуют различные формы обучения: дневная (с 8:00 до 17:00), вечерняя (вечером в свободное время от работы), заочная, когда студенты не присутствуют на лекциях, они занимаются самостоятельно по материалам, полученным в университете.

 

Е.В. Локтевич

Гродненский государственный университет им. Янки Купалы,

Лидский колледж

 

О сравнительно-сопоставительном исследовании литератур (исторический и теоретический аспекты)

 

В отличие от традиционного сравнительно-исторического литературоведения, сравнительно-сопоставительное литературоведение на современном этапе своего развития способствует динамичному формированию компаративистики как науки, так как в нём постоянно совершенствуется понятийный аппарат: он «обогащается универсальными понятиями и категориями (архетип, диалог, типы художественного сознания и пр.)» [4].

Понимание объекта сравнительного литературоведения среди учёных неоднозначно: одни считают объектом таких исследований только переводы (Ф. Бальденсперже, К. Вайс, П. Азар), другие – типологические схождения (Р. Уэллек, О. Уоррен), третьи (В.М. Жирмунский, Б.Г. Реизов, Д. Дюришин и др.), третьи – как переводы, так и типологические схождения. О проблеме расширения «объектов сравнительного анализа путём вовлечения в него литературных явлений, совершенно не объединённых между собой непосредственными контактными или генетическими связями» [6], говорил ещё Р. Этьямбль в своей работе «LaLitteratureCompareeouComparaisonn'estpasraison» 1957 г. (такие сопоставления в западной компаративистике впоследствии стали называть «аналогиями»; эти исследования ограничивались сравнением отдельных произведений или творческих личностей). Существование такой разнообъектности, по мнению В.Р. Аминевой, связано с тем, что сопоставительное литературоведение, «находясь в динамическом взаимодействии со сравнительным анализом литературы» [1], обнаруживает отличие и в объекте, и в методике его анализа. Автор считает, что объектом сравнительного литературоведения являются контакты, влияния, заимствования, типологические аналогии и схождения «между литературами родственных или близких друг другу в культурно-историческом плане народов» [1], а объектом сопоставительного литературоведения – «связи между литературами неродственных народов, разъединённых языками, религией и художественно-эстетическими традициями» [1].

М.Г. Богаткина убеждена, что жёсткое разграничение сравнительного и сопоставительного литературоведения – «типологическая процедура <…> в реальной практике компаративистского изучения литературы следует говорить также и о сравнительно-сопоставительных исследованиях» [4].

Сравнительно-сопоставительный анализ литературного творчества способствует детальному рассмотрению межлитературного процесса, двумя основными формами которого мы, вслед за Д. Дюришиным, будем называть:

1) генетически-контактные литературные связи, демонстрирующие прямые и непрямые, внешние и внутренние контакты, влияния и заимствования, которые могут быть обоснованы аналитически.

Прямые контакты продиктованы общностью творческого замысла писателей разных литератур, близостью их идейно-эстетических принципов, полемичностью. Непрямые контакты появляются тогда, когда автор сознательно подчёркивает отличие своей литературы, «отмежёвывается» от воспринятого элемента. Внешними контактами Д. Дюришин называет те, которые осуществляются без непосредственного (видимого) воздействия на литературный процесс (например, переписка писателей, их личное знакомство). Внутренние контакты – «это объективно существующие связи между литературами, в силу тех или иных обстоятельств близкими друг к другу» [16]. Такая близость может быть связана с этническим родством или общностью географических, государственно-политических и языковых факторов.

Внутренние контакты реализуются в разных формах межлитературной рецепции (под которой В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман и З.И. Кирнозе понимают «пересечение воздействия и восприятия, «воссоздания» и «пересоздания», приводящее к порождению смысла» [10]):

· заимствования – «перенесение элементов одной художественной системы (сюжетов, тем и мотивов, текстовых фрагментов, речевых оборотов и т.п. – прим. Е.Л.) в другую» [16]; «заимствования, как правило, воплощаются в реминисценциях» [17];

· реминисценции – черты в тексте художественного произведения (преимущественно поэтического), связанные с «воспоминанием» о другом произведении. Наиболее распространённой формой реминисценции является «цитата, точная или неточная; «закавыченная» или остающаяся неявной, подтекстовой» [16]. Цитаты могут включаться в произведение сознательно либо возникать непроизвольно («литературное припоминание» [16]). Реминисценция может отсылать к творческой манере, характерному комплексу мотивов и тем какого-либо автора;

· аллюзии – сознательные отсылки читателя к художественным приёмам, темам, идеям авторов-авторитетов [8];

· вариации – переработка чужого произведения, «основной набор стандартных клише (формул)» [12] которого остаётся неизменным;

· влияния – использование художественного опыта своих предшественников (их «мировоззрений, идей, художественных принципов» [17]).

Традиционно принято считать, что влияние идёт от более развитой, «передовой» литературы к литературе более ранней формации, однако по верному замечанию П.А. Гринцера это вовсе не обязательно, так как «для обновления традиции иногда оказывается столь же перспективным и стимулирующим обращение к опыту чужой литературы, казалось бы, с уже ««пройденной» в прошлом поэтикой» [7]. В таком случае необходимо говорить уже не о конкретном влиянии определённых авторов, их стилей и жанров, а о «влиянии некоего образа, «имиджа» чужой литературы» [7].

Влияние есть не случайный «толчок» извне или результат «знакомства» с новым художественным произведением. Всякое влияние закономерно и социально обусловлено. Чтобы такое воздействие «стало возможным, должна существовать потребность в таком идеологическом импорте, необходимо существование аналогичных тенденций развития, более или менее оформленных, в данном обществе и в данной литературе» [9].

Межлитературная рецепция, непосредственно отражающая межкультурную, «есть активный акт переработки, трансформации воспринимаемой информации, а не пассивное её усвоение, механическое заимствование и повторение» [15].

2) типологические схождения, отражающие сходства и различия литератур, обусловленные общественными, культурно-историческими, религиозно-философскими и внутрилитературными факторами.

Типологические схождения (термин В.М. Жирмунского) или типологические общности (термин Н.И. Конрада), или конвергенции (термин П.А. Гринцера) являются отражением параллелизма «литературных процессов у народов, находящихся на одинаковых ступенях общественного развития» [7]; «это такие соответствия, которые, будучи независимы от прямых контактов, объясняются сходством типов (мифопоэтического, традиционалистского или авторского) поэтик сравниваемых литератур» [7]. Типологические схождения могут быть одностадиальными (принадлежащими определённой литературной эпохе) и схождениями-подобиями (рождёнными благодаря универсальным архетипам образного мышления, например, метафоры-совпадения в разных литературах различных эпох).

Межлитературный процесс невозможен без диалога. Диалог – это общение «на равных, дар живого отклика на позиции, суждения мнения других людей, а также способность вызывать отклик на собственные высказывания и действия» [17]. «Произведение – звено в цепи речевого общения; как и реплика диалога, оно связано с другими произведениями – высказываниями: и с теми, на которые оно отвечает, и с теми, которые на него отвечают; в то же время, подобно реплике диалога, оно отделено от них абсолютными границами смены речевых субъектов» [3]. Диалогическое сознание направлено на межличностный контакт.

В процессе диалога литератур может возникнуть «встречное движение» (или «встречное течение, сходное направление мышления, аналогические образы фантазии» [5] по А.Н. Веселовскому) – это такое взаимодействие литератур, «при котором необходимым условием плодотворного контакта выступают одновременно конвергенция и дивергенция «своего» и «чужого» [7]. Такое движение предполагает, что воспринимающая литература должна быть подготовлена «к усвоению внешнего импульса» [16].

В процессе сравнительно-сопоставительного анализа произведений разных литератур возникает вопрос об объективном выявлении в них типологически общих и различных явлений. Для обоснования таких характеристик используется понятие «общего типологического ряда» (термин И.Г. Неупокоевой [19]), определяющее «такое сходство внутренних идейно-художественных структур сравниваемых литературных явлений или процессов, которое зависит от сходства определённого комплекса исторических условий» [16]. В.М. Жирмунский, Н.И. Конрад и И.Г. Неупокоева видят связь типологических сходств литературных явлений в разных литературах со сходством общественно-исторических условий, в которых зарождались и формировались эти литературы.

Увидеть диалектичность литературного процесса, его единство вне общественно-политических, культурно-исторических, идейно-эстетических и других условий, имеющих характерные национальные особенности, связанные с ментальностью, позволяют универсалии словесно-художественного искусства. На универсальность общечеловеческих принципов мышления указывают такие метаструктуры, как миф, символ и архетип.

Несмотря на то, что миф (в точном значении слова) – повествование, не совокупность рассказов, а определённое представление о мире. С другой стороны, миф «представляет собой один из способов означивания, миф – это форма» [2]. Особый интерес приобретает трансформация мифа в литературном творчестве: таким образом, эта метаструктура переживает свою вторую жизнь. А. Ровнер объясняет это тем, что «миф – это архетипическая канва, это актуализированный духовный строй конкретной культуры» [18]. Миф тесно связан с символом, однако основание его «находится, в основном, в чувственно-эмоциональных представлениях о мире» [11], а символ, указывая даже на неизвестный предмет, дает нам <…> всяческие возможности сделать необходимые выводы, чтобы этот предмет стал известным» [13]. Таким образом, «миф – это отражение высшей реальности, а новый миф, новая система символов, – это новое откровение той же реальности» [18] (выделено автором – прим. Е.Л.).

«На протяжении ряда веков символы в искусстве являли собой опосредованное запечатление неких «надмирных» универсалий и имели религиозно-мифологический и мистериальный характер» [17]. Сегодня символ является одним из самых многозначных понятий. С.С. Аверинцев подчёркивает, что «символ есть образ, взятый в аспекте своей знаковости, и что он есть знак, наделенный всей органичностью мифа и неисчерпаемой многозначностью образа». Символ нельзя понять и истолковать усилиями одного рассудка, так как он «никогда не принадлежит какому-либо синхронному срезу культуры – он всегда пронзает этот срез по вертикали, приходя из прошлого и уходя в будущее» [14].

На связь символа и мифа с архетипами обращает своё внимание К.Г. Юнг. Он интерпретирует все богатство символики, возникающей в человеческом сознании, как выражение бессознательного (или архетипов), существующего целостно и неизменно в психике каждого индивида.

Архетип – в аналитической психологии и в эстетике К.Г. Юнга – это мотивы и их комбинации, универсальные устойчивые психические схемы, воспроизводимые бессознательно. Они обретают семантику в ритуале, мифе, символе, верованиях, в сновидениях, а также в художественном творчестве. К.Г. Юнг считает «Я» человека сложным комплексом, включающим сознательные представления о себе (Эго), содержательные структуры индивидуального бессознательного (Тень и Персону) и бессознательные элементы, имеющие всеобщий характер, – архетипы коллективного бессознательного (Анима, Анимус, Самость). Таким образом, архетип может обрести содержательную структуру, если, проникая в сознание, наполнится осознанным опытом. Часто в литературоведении под архетипами понимают трансформированные мотивы или универсальные сюжеты.

Содержательно-формальная характеристика универсалий в текстах разных литератур связана с национальной саморепрезентацией анализируемых произведений. Это способствует определению закономерностей культурно-исторического развития близкородственных литератур.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. Аминева В.Р. О категориях сопоставительного литературоведения / В.Р. Аминева / Сопоставительная филология и полилингвизм: сборник научных трудов. – Казань, 2003.

2. Барт Р. Миф сегодня / Р. Барт // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М. «Прогресс», «Универс», 1994.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: «Искусство», 1979.

4. Богаткина М.Г. Теория литературы: Формирование новой научной парадигмы: уч.пособие // М.Г. Богаткина. – Казань, 2007.

5. Веселовский, А.Н. Разыскания в области русского духовного стиха /А.Н.Веселовский // Вып. 5. СПб., 1989.

6. Виппер Ю.Б. О некоторых теоретических проблемах истории литературы/Ю.Б. Виппер/Творческие судьбы и история. (О западноевропейских литературах XVI- первой половины XIX века). – М., 1990.

7. Гринцер П.А. Сравнительное литературоведение и историческая поэтика / П.А. Гринцер // Серия литературы и языка, Т.49, № 2, 1990.

8. Дюришин Д. Теория сравнительного изучения литературы /Д. Дюришин. – М., 1979.

9. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение: Восток и Запад / В.М. Жирмунский. – Л.: «Наука», 1979.

10.Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: Учебное пособие. – М., 2002.

11.Иванов А. Системный подход к исследованию мифологического сознания / А. Иванов // Символические парадигмы модернизации культурного пространства: Материалы Всерос. науч. конф. - 2006 г. / НовГУ им. Я. Мудрого.- Великий Новгород, 2006.

12.Иванов Вяч.Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т. 3: Сравнительное литературоведение. Всемирная литература. Стиховедение / Ин-т мировой культуры МГУ. – М.: Языки славянской культуры, 2004.

13.Лосев А.Ф. Символ и художественное творчество / А.Ф. Лосев // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. - Т. XXX. Вып. 1. - М., 1971.

14.Лотман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман// С.-Петербург: «Искусство – СПб», 2000.

15.Ощепков А.Р., Луков, Вл.А. Межкультурная рецепция: русский Пруст / А.Р. Ощепков, Вл.А. Луков // Знание. Понимание. Умение. № 3, 2006.

16.Русская литература в межнациональных связях и взаимодействиях: Учебно-методическое пособие для спецкурса по компаративистике / Казан.гос.ун-т. Филол.фак-т; Ред. Р.И. Галеева, В.Б. Шамина, Е.З. Алеева. – Казань: Казан.гос.ун-т, 2004.

17.Хализев В.Е. Теория литературы: учебник / В.Е. Хализев. - 3-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 2002.

18.Энциклопедия. Символы, знаки, эмблемы /Авт.-сост. В. Андреева и др. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004.

19.Неупокоева, И.Г. История всемирной литературы. Проблемы системного и сравнительного анализа/И.Г. Неупокоева. – М., 1976.

 

Е.И. Маркова