Восприятие и понимание речи

Развитие и формирование речевой способности как ребенка, так и взрослого, овладение человеком речью, если обучение ей строится на онтогенетических началах, начинается с процессов речевого восприятия и распознавания речевых сигналов. Разобраться в основных положениях работы этих процессов важно потому, что их механизмы задействованы в понимании чужой речи — самого главного этапа в овладении речью иноязычной.

Говоря о восприятии речи, нужно отметить, что иногда различают его психофизиологическую и психолингвистическую трактовки. Так, в психофизиологии этим термином обозначают «процессы обработки речевого сигнала, включающие первичный слуховой анализ, выделение акустических признаков, фонетическую интерпретацию. В качестве результата фонетической интерпретации рассматривается создание моторного (артикуляторного) образа услышанного сигнала» [238, с. 86]. В психолингвистике и психологии речи данный термин обозначает «систему процессов информационной переработки текста, опосредующих его понимание» [238, с. 87].

Развитие языковой и речевой способностей при обучении через ИЛПТ

Поскольку наша работа междисциплинарна и в понятие психолингвистики нами включается и психология речи, и психофизиология, то и наше понимание восприятия речи является широким — оно интегрирует в себе оба описанных выше подхода к указанному явлению. Более того, мы не отделяем речевое восприятие от восприятия общего, ибо считаем первое составной и органической частью общей психической функции. Мы расширяем и само понятие речевого восприятия, выводя его за рамки отражения и осознания сугубо лингвистических явлений, ибо оно есть психический и психофизиологический процесс и не может функционировать в отрыве от нервной системы и психики человека, принимающих и перерабатывающих информацию внешнего мира во всей ее полноте. Как мы уже говорили, вместе с языковыми сигналами в мозг человека попадают сигналы сопутствующие, без которых восприятие и распознание первых было бы не только затруднено, но и невозможно.

Восприятие, которое в зависимости от используемых анализаторов может быть слуховым, зрительным, осязательным, обонятельным и вкусовым (это так называемые модальности восприятия), представляет собой отражение предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. И хотя на первый взгляд может показаться, что как ребенок, делающий первые шаги в освоении родной речи, так и взрослый человек, который начинает обучаться речи иноязычной исключительно на слух, пользуются лишь слуховым анализатором, на самом деле это далеко не так. В усвоении человеком речи всегда, с самых первых мгновений, бывают задействованы все виды имеющихся анализаторов, поэтому восприятие речи можно назвать полимодальным.

Нам очень нравится выражение «привиться с молоком матери», потому что оно очень образно и точно отражает суть постижения человеком речи — язык приходит к ребенку через органы чувств, которые у маленького человечка сильно обострены. Они очень чутко улавливают не только собственно речевые сигналы, но и любые сопутствующие раздражители: ведь только таким образом поначалу осуществляется у ребенка связь с миром. Так, мать подходит к малышу, ласково говоря: «Это мама!». И вместе с этим созвучием в душу ребенка проникает свет ее улыбки, запах и вкус молока, нежность прикосновения рук, тепло груди. Органы чувств тонко реагируют на малейшие изменения интонации и тембра голоса, выражения глаз, мимики, жестов — всего того, что сопровождает звучащую речь, и после первичной обработки посылают эту сложную информацию в мозг. Попадая через органы чувств в святая святых — в мозг человека, отражаясь и закрепляясь там в виде нейронных связей, эти, казалось бы, неречевые сигналы, являются речевыми в том смысле, что пронизывая речь тысячей ярких страхующих нитей, помогают ей прижиться в сознании и подсознании человека. Многократно услышав слово «мама», связанное с целым комплексом сложных ощущений, малыш будет скоро не только в состоянии распознавать его, но и со временем произносить.

Поэтому, обучая и взрослых людей, так важно не забывать вместе с развитием речи развивать в них как чувствительность анализаторов, раскрывая и расширяя все возможные сенсорные каналы, по которым поступает информация, так и сами угасшие порой чувства.

Глава XVII

Именно по этому пути следует идти и во время коррекции различных искажений восприятия (напомним, что в нашем тренинге обе эти задачи — обучения и психокоррекции, решаются одновременно).

Ведя разговор о речевом восприятии, нужно заметить, что, как и всякое восприятие, оно константно, т.е. проявляется в независимости образа от физических условий восприятия. Так, говоря о слуховом восприятии, мы непременно узнаем фразы «Здравствуйте!» и «До свидания!», независимо от того, кто их произнес — мужчина, женщина или ребенок и каким по тембру голосом. Мы постоянно будем узнавать, например, мелодию «Подмосковные вечера», независимо оттого, исполняется она симфоническим оркестром, оркестром русских народных инструментов или просто на фортепиано, саксофоне или гитаре. Аналогично этому, как дети, так и взрослые, очень чутко воспримут интонации радости, восторга или гнева, независимо от того, кому они принадлежат. Попутно напомним, что восприятие, распознавание и воспроизведение речевого сигнала всегда начинается с просодических средств, т.е. с ритмико-интонационного рисунка. А поскольку слуховое восприятие, а одновременно с ним внимание и слуховая память, изначально опираются на мелодические и ритмические компоненты звукового сигнала, то бывает целесообразно при обучении речи оформлять звучащие тексты не только интонационно, но и музыкально (о чем под несколько иным углом уже говорилось ранее).

Восприятие всегда целостно, т.е. образ воспринимается как устойчивое системное целое. Принцип целостности восприятия восходит к гештальт-психологии, в рамках которой была выдвинута и экспериментально обоснована идея целостности образа и не сводимости его свойств к сумме свойств составных элементов. Предметы и явления окружающего мира воспринимаются нашими чувствами не в виде отдельных объектов, а интегрируются в целостные образы. Так, услышав фразу, мы воспринимаем ее целостно, синтетически, а не как сумму отдельных слов, слово также воспринимается единым смысловым целым, а не совокупностью конкретных звуков. Именно поэтому при обучении целесообразно предъявлять речевой материал не в аналитической, а в синтетической форме — фразами и целыми текстами. Разложение текстов, фраз и слов на отдельные составляющие связано с последующими операциями головного мозга.

Понимание речи возникает тогда, когда начинает происходить различение воспринимаемых речевых единиц (фраз, слов) и их распознавание (узнавание). Механизмы этого процесса основываются на том, что кора головного мозга вырабатывает нервные связи, с помощью которых разнообразные звуковые образы (акустические речевые сигналы) оказываются связанными при восприятии в определенные блоки: слова — в сверхфразовые единства, фразы и особые ритмические группы (синтагмы), звукосочетания — в слова. Дело в том, что, например, во фразах слова располагаются не хаотически, а следуют друг за другом в определенном порядке. То же самое происходит и со звуками в словах. Это приводит к установлению между ними особых стереотипных связей (каждая фраза — стереотип сочетаний слов, каждое слово — стереотип звукосочетаний), которые в процессе восприятия находят

Развитие языковой и речевой способностей при обучении через ИЛПТ

свое отражение в выработке соответствующих связей в коре головного мозга. Более того, возникает и закрепляется целая система таких нервных связей, благодаря которой звуковые образы воспринимаются и узнаются не разрозненно, а целостно, связанными во фразы и слова.

Так же, как ребенок сначала начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы (причем и «фраза, — по словам М.М. Кольцовой, — воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нервную систему» [194, с. 39]) и только потом становится способен производить операции вычленения более мелких речевых единиц из более крупных, так и понимание иноязычной речи взрослым человеком начинается на уровне целых фраз, и только лишь после этого наступает этап разложения их на составные элементы. Более того, на начальных этапах обучения звучащие фразы воспринимаются и распознаются слитно, как единое смысловое целое, как одно большое «слово» (например, англ. How-do-you-do «здравствуйте», How-are-you «как поживаете», Don't-mention-it «пожалуйста»). Однако при помощи все тех же установившихся нервных связей, фразы эти, так же, как и слова, способны в дальнейшем разлагаться на речевые единицы, особенно при включении мыслительных операций.

Далее (и мы частично говорили об этом выше), для того, чтобы как ребенок, так и взрослый научились воспринимать, понимать и вслед за этим воспроизводить речь быстрее и лучше, необходимо, чтобы слышимые звуковые образы связывались при восприятии с целым комплексом ощущений, движений и эмоциональных переживаний, получаемым от объекта или предмета, этим словом обозначаемым. Так, например, фразу «Дождик!» (а это именно фраза, ибо в отличие от слова она предикативна, а предикативность ее выражена просодическими средствами) ребенок воспримет, поймет, запомнит и распознает в следующий раз лучше, если он намочит под дождиком ручки, почувствует запах этого дождя, услышит его шум, увидит водяные струи и даже попробует их на вкус. Воспоминания будут еще более яркими и крепкими, если при знакомстве с дождиком он будет чувствовать радость и ощущать иные положительные эмоции. Именно по этому принципу раскрытия всех сенсорных каналов человека и настройке его эмоциональной сферы построены многие упражнения ИЛПТ.

Даже абстрактные, а не только конкретные понятия можно предъявлять для восприятия не исключительно на слух, а включая, задействуя и развивая другие, важные для речеобразования, сенсорные анализаторы. Так, восприятие и воспроизведение названий времен года, устное описание погоды и природных явлений может сопровождаться показом репродукций прекрасных картин из Третьяковской галереи (И.И. Левитана «Золотая осень», И.И. Шишкина «Утро в сосновом лесу», А.К. Саврасова «Грачи прилетели» и др.). При этом хорошо использовать звучание красивой музыки, например, «Времен года» П.И. Чайковского или этюдов Ф. Шопена, а может быть предложено и иное, стимулирующее слух и эмоции, звуковое оформление — в виде пенья птиц, журчанья ручьев, раскатов грома и шума дождя. Можно наполнить аудиторию запахом трав, цветов или моря. А еще лучше будет включить при этом у учащихся двигательные функции и изоб-

Глава XVII

разить пантомимой катанье на лыжах с гор, купание в реке, сбор грибов и ягод в лесу. Мы уже отмечали, что, как совершенно верно пишет М.М. Кольцова, «именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств» [194, с. 64] — в этом проявляется активность восприятия. Как считал И.М. Сеченов, мышечное чувство примешивается ко всем ощущениям, усиливает их и помогает связать в единое целое. Именно поэтому движение, действие с предметами и активность человека в тренинге и игре способствует развитию речи как ребенка, так и взрослого.

Восприятие и дальнейшая работа всех психических процессов всегда сопряжены с работой мышечной системы человека. В этой связи И.М. Сеченов говорил о «мышечных чувствах», т.е. ощущениях, которые поступают в человеческий мозг от движений работающих мышц и которые несут в себе разнообразную информацию о воспринимаемых объектах и явлениях. При восприятии речи это относится как к внутренней работе так называемых слуховых и речевых мышц, которые, получая речевой сигнал, реагируют на него внутренними незаметными глазу движениями, посылая эти двигательные импульсы в мозг и закрепляя там воспринимаемую информацию, так и к внешней работе всех мышц тела. Если мы услышим звук, то мы не только, как правило, повернем по направлению к нему голову. В барабанной перепонке и тонкой мембране внутреннего уха возникнут легкие колебания, которые передадут информативные раздражения на слуховой нерв, в мышцах нашей гортани незаметно произойдет настройка на силу, тональность, мелодику, ритм, тембр звукового раздражителя; речепроизводительные органы начнут невидимую деятельность по артикуляторной обработке акустического сигнала, подготавливаясь к работе по его воспроизведению. Собственно говоря, еще только воспринимая сигнал, обрабатывая его и выискивая в нем смысл, мозг, который функционирует как мультипроцессор и всегда настроен на продукт, уже готовится к воспроизведению этого сигнала.

М.М. Кольцова, анализируя работы И.М. Сеченова, отмечает, что И.М. Сеченов считал мышечное чувство не только обязательной составляющей любого ощущения, но и его доминантой. «Изучая биоэлектрическую активность мозга, — пишет она, — ученые установили, что любое воздействие — зрительное, звуковое, осязательное — обязательно вызовет повышение возбудимости двигательной области головного мозга» [194, с. 63]. Поэтому когда человек слышит звук, видит и трогает предмет, получает иные осязательные ощущения, «в его мозгу вспыхивает целая мозаика возбужденных очагов» [194, с. 63], необходимых для выработки условных связей, при этом нервные импульсы со всех органов чувств объединяются и усиливаются именно в двигательной проекционной области [194, с. 63].

Восприятие, память и прочие познавательные процессы работают лучше, если при восприятии явлений, в нашем случае речевых, человек совершает различные манипуляции. Так, ребенку, объясняя название предмета, обязательно нужно дать этот предмет посмотреть, потрогать или поиграть с ним. При этом очень важно создать ситуацию положительного аффекта. И.М. Сеченов приводит очень яркий пример чувственно-двигательного восприятия и познания речи ребенком, использованный в качестве иллюстра-

Развитие языковой и речевой способностей при обучении через ИЛПТ

ции в книге М.М. Кольцовой [194, с. 52]. «Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом «елка» (Цитируется по М.М. Кольцовой [194, с. 52].)

То же самое — и при обучении взрослых людей. Вспомним пример с экзотическим фруктом, когда, воспринимая, запоминая и воспроизводя его название, человек опирается на сопровождающий слово чувственно-двигательный комплекс сигналов.

Наши чувства — это, действительно, ворота в мозг. И восприятие никогда не работает в одиночку. Воспринимая, человеческий мозг одновременно настраивает внимание, раскладывает информацию по кладовым памяти, подключает мышление, активизирует воображение. Поэтому если при подаче языкового материала при помощи специальных упражнений развивать у человека все модальности ощущений и восприятия: визуальные, акустические (слуховые), мышечные (двигательные), тактильные, обонятельные и даже вкусовые (что и происходит в ИЛПТ), — то при этом непременно разовьется и его память — человеку будет легко не только воспринимать и обрабатывать, но и запоминать этот языковой материал, мысленно преобразуя его в яркие визуальные образы, сопровождаемые цветом, звуком, запахом, тактильными ощущениями и соответствующими эмоциями. Такие образы, в создании которых участвуют все наши чувства, с органично вплетенным в эти образы языковым материалом, надолго сохранятся в сознании и подсознании человека. Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или движение, почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции.

Порождение моторной речи

Для формирования и развития моторной речи, т.е. воспроизведения звучащей речи, необходима постоянная тренировка всех речепроизводящих органов. Как мы уже говорили, еще на стадии восприятия речевой аппарат человека начинает готовиться к воспроизведению речи, реагируя на звук соответствующими незаметными глазу движениями губ, языка, гортани и пр. При этом голосовые реакции как ребенка при овладении им родной речью, так и взрослого при постижении речи иноязычной начинают формироваться быстрее и лучше, если тренировка артикуляций происходит в обстановке общения и человек видит глазами артикуляторные движения, мимику и жесты другого человека. Поскольку между звуковой артикуляцией, мимикой и жестами есть прямая связь, о чем писал еще И.М. Сеченов, то правильные артикуляции вырабатываются скорее, если человек копирует не только саму артикуляцию, но и сопровождаемую ее мимику, причем на первых порах очень помогает и движение рук. Таким образом, между произносимым звуком и артикулятор-ной мимикой и жестами возникают особо прочные и точные связи (этот

Глава XVII

принцип, в частности, заложен в основу как самой речи глухонемых, так и ее обучения). Эти звуко-мимические связи важны и при производстве речи, и при ее восприятии; они продолжают работать даже тогда, когда общение происходит дистантным способом, например, по телефону. Более того, в случае отсутствия личного контакта с собеседником, прослушивания речевых аудиозаписей, они облегчают восприятие речи. Поэтому для обучения моторной речи непосредственное, лицом к лицу, общение является очень важным. При этом голосовые реакции становятся выразительными и стойкими, если общение происходит на радостной, эмоционально насыщенной ноте.

Кроме того, для развития правильных артикуляций и порождения звучащей речи необходима тренировка не только артикуляторного аппарата, но и всех речепроизводящих органов, начиная от движения мышц брюшного пресса, рук и даже всего тела и кончая тренировкой корковых зон головного мозга через его психические функции — таким образом вырабатываются необходимые для речепроизводства психомоторные связи. Поэтому в программу обучения речи, особенно при формировании произносительных навыков, обязательно нужно включать «психомоторные» упражнения, сопровождаемые положительными эмоциями. Так, бывает очень полезно громко и весело, даже утрируя артикуляцию, распевать песни, сопровождая слова подходящими движениями рук и всего тела и отбивая ритм речи ногами, в форме танцевальных движений. Можно, набив рот конфетами, растянув улыбку почти до ушей и отчаянно жестикулируя, тренироваться в чтении стихов. При этом для выработки более отчетливых артикуляций можно включить запись шума моря или грозы и, представив себя на берегу океана, пытаться его перекричать. Полезно тренироваться в произнесении фраз громким шепотом или скороговоркой, на задержке или расслаблении дыхания, посылать голос в полет, заменяя громкость протяжностью звучания гласных, не забывая при этом сопровождать речь мимикой, жестами и движением.

Так же, как и при восприятии речи, для выработки и закрепления большого и богатого числа условных связей, необходимых для производства речи, ее произнесение должно сопровождаться целым комплексом сенсорно-чувственно-двигательных ощущений, происходить на фоне радостных эмоций и возникать из собственных потребностей и желаний человека, хотя и последнее (при помощи искусно создаваемой педагогом мотивации) можно регулировать. Таким образом, в развитии моторной речи действуют те же закономерности, что и в восприятии, распознавании и понимании речи. Все эти принципы развития моторной речи нашли свое отражение в создании психотехник ИЛПТ.

Овладение грамматикой

Хотя мы уже затрагивали проблему о том, как взрослый человек, обучаясь иноязычной речи при помощи ИЛПТ, овладевает языковой системой, мы бы хотели ответить на довольно часто возникающий и интересующий многих вопрос о том, как же происходит освоение грамматики.

Дело в том, что освоение грамматической и всей языковой системы в це-

Развитие языковой и речевой спосооностей при обучении через ИЛИ 1

лом: фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса при таком обучении проводится по модели развития речи в онтогенезе — через развитие языковой способности (наращивания содержательных нейронных связей) — и потому подвержено действию все тех же вышеописанных закономерностей. Лингвистическая информация всех уровней, и грамматическая в частности, инкорпорирована в речевую и закрепляется в головном мозге человека при помощи сопутствующих экстралингвистических сигналов, которые помогают не только ее переработке, но и воспроизведению. Таким образом, можно сказать, что языковая система, и в частности грамматика иностранного языка, является «самопорождающейся».

Мы уже цитировали A.M. Шахнаровича, который по следам Л.С. Выготского утверждает, что «всякий фрагмент языкового материала содержит в себе, как живая клеточка, все основные свойства, присущие языку в целом» и что именно поэтому ребенок выводит из этого ограниченного материала целую языковую систему. [490, с. 29]. То же самое, практически, происходит и со взрослым человеком при обучении через ИЛПТ. При восприятии речи в психике как ребенка, так и взрослого — в их языковой способности — формируются особо устойчивые нейронные связи, имеющие отношение собственно к языку, которые A.M. Шахнарович называет потенциальными языковыми эталонами (однако еще раз добавим, что они всегда аккомпани-руются паралингвистическими кодами).

Как представляется A.M. Шахнаровичу (и мы с этим согласны), в языковой способности человека имеется несколько систем таких эталонов: «система эталонов на восприятие ритмико-мелодической структуры, система эталонов на восприятие корней полнозначных слов, система эталонов на восприятие словообразовательных аффиксов, система эталонов на восприятие флексий, предлогов, служебных слов и пр.» [490, с. 34]. В процессе переработки вновь поступающего языкового материала, головной мозг человека как бы сличает этот материал с уже имеющимися и закрепленными в нем в виде нейронных связей грамматическими эталонами и по их модели строит и производит на свет схожие грамматические образцы.

При этом данный познавательный процесс подвергается общим психологическим законам работы всех познавательных процессов, независимо от их характера. Такими законами и их последовательными стадиями являются: целостное синтетическое восприятие предмета или явления, вычленение основных частей этого предмета или явления и определение взаимоотношений этих частей, вычленение более мелких деталей предмета или явления и установления их взаимоотношений с основными частями [490, с. 29]. Таким образом, например, выводится грамматическая система языка.

При обучении через ИЛПТ очень хорошо видно, что поначалу, скажем, английская речь взрослого человека, как и родная речь ребенка, имеет «телеграфный стиль» — человек пользуется лишь основными частями речи, часто выпуская связочные глаголы, глагольные и именные окончания, артикли, однако со временем (в нашем обучении очень небольшим) все становится на свое место.

При этом замечено, что в процессировании грамматической информации

принимает участие как сознание, так и подсознание. Человек может сознательно выводить систему спряжения связочного глагола «to be», пользуясь речевым текстом, где представлены образцы всех форм этого глагола, например: «lam a sailor. You are a tailor. He is a scout. // is a trout (Я (есть) моряк. Ты — портниха. Он — скаут. А это — форель. — Шуточная считалочка); при этом очень важны эмоциональные и мотивационные моменты. А может почти бессознательно получать информацию, которая затем перерабатывается как бы сама, если переключить внимание человека на экстралингвистические факторы. Так, эту считалочку можно произносить, изображая все имеющиеся в ней персонажи пантомимой под музыку, и при этом память, опираясь на психомоторику и эмоциональные стимулы, зафиксирует не только лексику, но и правильные грамматические формы глагола, которые впоследствии сами будут «выскакивать на кончик языка» в нужный момент. Для этого важно создать в речевой способности человека систему потенциальных языковых правил с непременно входящими в нее чувственно-сенсорно-двигательными кодами, которые сделают эту систему устойчивой, гибкой и автоматической.

Причем верно и то, что переработка информации как на бессознательном, так и на сознательном уровне у взрослых людей при их обучении иностранному языку, в силу развитости их психических процессов и уже имеющейся сформированной системы родного языка, проходит практически одновременно. Тем не менее, чем больше помощи будет оказано именно бессознательной сфере, тем легче новая языковая система станет формироваться, тем гибче и автоматизированнее она окажется.

Глава XVIII