О некоторых методических принципах системы Г.А. Китайгородской и ИЛПТ

Следующее принципиальное отличие нашего развивающего, активного и, как вершина этого, интенсивного метода обучения от прочих состоит в том, что мы идем не от переводного способа обучения, не от сопоставления двух языковых систем в сознании учащегося, что, несомненно, осознанно или неосознанно в его голове все-таки происходит. Мы стараемся практически полностью отвести внимание учащегося от родного языка, который присутствует в обучении только лишь как тень иностранного. Отстройка от родного языка и превращение иностранного в доминанту происходит в особой учебной группе с помощью специальных тренинговых техник, которые буквально «погружают» человека в купель иноязычной речи, отключают его от реального мира при содействии таких извечных мотивационных рычагов, как интерес, новизна, яркость, эмоциональная насыщенность и непредсказуемость всего свершающегося вокруг. Это происходит при групповой, но одновременно личностной направленности всего действа и, самое главное, при активном участии в нем всех и каждого. Этому помогают звуки музыки, свет свечи, игра красок, нелепая трогательность реквизита, мягкий юмор, доброта, тактичность, взаимная заинтересованность и взаимоподдержка учащихся. Отвлекающими факторами являются и сами тренинговые упражнения, когда человек буквально забывает, что он изучает иностранный язык, а не постигает процессы общения, раскрывает для себя мир игры и искусства, наслаждается творчеством, познает самого себя и товарищей по группе.

Иностранный язык является при данном обучении не только средой, но, будучи включен в каждую отдельную тренинговую технику и при ее помощи, органически прививается каждому человеку. Так, например, в техники общения на иностранном языке обязательно и гармонично входят тренинги по коррекции и развитию всех психических процессов: когнитивных (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения — ибо любая творческая мысль зиждется на воображении), психодинамических (эмоций, чувств, аффектов, побуждений), психофизиологических (психомоторики и психосенсорики), и таким образом развиваются общие задатки и способности человека, позволяющие ему быстро и эффективно овладевать иноязычной речью. В специально созданных для такого обучения условиях, в атмосфере всеобщей игровой условности и доброжелательности человек на время как бы возвращается на уровень детства (происходит то, что Г. Лозанов и P.M. Грановская называют «временной функциональной инфантилизацией»), что обостряет для него

ИЛПТ и интенсивный метод обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородской

восприятие мира и всего в нем происходящего, и иноязычная речь начинает восприниматься взрослым человеком и порождаться в нем практически аналогично тому, как это происходит у ребенка.

Подробно процессы речевосприятия и речепорождения при овладении иностранными языками взрослыми людьми будут разбираться в следующих главах. Здесь важно отметить, что таким образом мы в своем обучении, и это момент принципиальный, идем от реальных процессов восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, а не от искусственного их моделирования. Если процесс моделирования здесь и присутствует, то самый естественный, натуральный, когда природа сама воспроизводит, при должной ей помощи с нашей стороны, те механизмы восприятия и порождения речи взрослым человеком, которые во многом свойственны и детям.

В иных же обучающих системах эти процессы идут не естественно изнутри человека, а создаются как бы их протезы. Так, Г.А. Китайгородская считает, что «управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний» [183, с. 6], и солидаризируется с рядом лингвистов в том, что «совершенное овладение иностранным языком — это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный»[183, с. 7]. Здесь, в отличие от нашей системы обучения, заложен, хоть и в завуалированной форме, все тот же переводной принцип, пусть и доведенный до автоматизма, от которого мы все время (и довольно успешно) силимся уйти.

Если Г.А. Китайгородская говорит об «органическом единстве предмета и процесса обучения» [183, с. 69], т.е. язык все-таки изучается как предмет и система знаков (несмотря на коммуникативную направленность обучения, которая, как предполагается, формирует речь), то мы ставим вопрос иначе и глубже. Мы еще раз подчеркиваем, что речь — это не только система знаков, не только средство общения, что намного шире коммуникации, но и явление психики и нейрофизиологии человека. Поэтому мы ведем разговор об органическом единстве речи как многогранного явления и процесса ее обучения, направленного на развитие всех граней этого явления и таким образом формирующего речь.

Необходимо сказать, однако, что интенсивное обучение, в русле которого мы работаем это уже достаточно сложившееся учебное направление. И хотя механизмы интенсификации в ИЛПТ во многом, а порой кардинально отличаются от общепринятых, тем не менее, мы не отвергаем, а, наоборот, приветствуем и используем целую серию методических принципов этого обучающего направления, зарекомендовавших себя как эффективные. Как уже отмечалось, большинство этих общепринятых ныне принципов впервые было сформулировано Г. Лозановым. Мы имеем в виду такие принципы, как: 1) обучение в малой группе в форме общения и в сжатые сроки; 2) принцип «погружения»; 3) насыщенность занятий языковым и речевым материалом; 4) отбор учебного материала по тематическому и частотному параметрам (т.е. по частоте встречаемости в речи как самих разговорных тем,

Глава XIII

так и языковых конструкций); 5) построение учебного текста (как устного, так и письменного) в форме диалога; 6) использование психотерапевтического приема «Я — маска»; 7) ограниченное употребление языка-посредника; 8) «устное опережение», а именно: подача, восприятие и использование текста сначала на слух и лишь затем переход к чтению и письму; 9) предъявление языкового материала в речевом виде по формуле «синтез — анализ — синтез» [182, с. 19], т.е. первично речь предлагается, как и в жизни, в слитной форме — без расчленения ее на языковые элементы, далее по мере необходимости может наступить период анализа усвоенного, как самостоятельного, так и при помощи педагога, и, наконец, свертывание проанализированного материала вновь в синтетическую форму. Именно эти принципы интенсивного обучения можно назвать универсальными, поскольку они являются психолингвистическими и лингвопсихологическими и позволяют, как в ИЛПТ, воспроизводить обучение взрослого человека иноязычной речи по модели онтогенеза. Однако и эти принципы наполняются в каждой конкретной методической системе собственным содержанием.

Иные методические установки и указания, часто подаваемые как непреложные истины, могут таковыми и не являться, а составлять существо и регламент отдельных методических систем. Так, например, согласно методике Г.А. Китайгородской только начальный курс, включающий 2500 лексических единиц, обязан быть распределен минимум на 120 — 150 аудиторных часов (против всего нашего курса в 5000 лексических единиц, усваиваемого всего за 100 часов, что говорит о его эффективности). А график насыщенности занятий учебным материалом, по инструкции Г.А. Китайгородской, непременно должен иметь следующий порядок: максимальная концентрация материала в начале курса, постепенное снижение концентрации и равномерное ее распределение — в середине, а затем вновь усиление концентрации материала в конце курса.

Такое методическое условие в системе Г.А. Китайгородской объясняется, с нашей точки зрения, тем, что интерес и новизна обучения в начале курса позволяет человеку на фоне повышенных положительных эмоций воспринять и переработать достаточно большое количество предлагаемой информации. Затем наступает период привыкания к обучению; с пропажей новизны и снижением эмоционального подъема, начинается этап замедления процессирования информации и, как следствие, пресыщение ей и спад в ее усвоении. Поскольку во второй период обучения поступление материала снижается, человек получает возможность отдохнуть и вслед за этим как бы открыть второе дыхание, в результате чего становится реальным опять увеличить концентрацию учебного материала. Такая установка логична и психологически обоснованна, но она является не универсальной, а исключительно атрибутом указанной интенсивной системы обучения. Она представляется именно таковой, потому что не имеет прямого отношения к развитию речи в онтогенезе.

В нашей методической системе, по возможности воспроизводящей законы естественного речевого развития, при усвоении людьми языкового материала работают совершенно иные, более «жизненные», психологические

ИЛПТ и интенсивный метод обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородской

механизмы. Интерес, новизна, свежесть и яркость происходящего учебного действа, непрерывно усиливающиеся по мере развития курса обучения и по мере разворачивания и нарастания комплекса психологических тренингов, позволяют не только постоянно обострять восприятие и улучшать работу всех когнитивных и психодинамических процессов у учащихся, но и поступательно наращивать скорость и качество переработки подаваемой информации при том, что и физические, и духовные силы организма не только не истощаются, но и укрепляются.

Используя технику функциональной инфантилизации, мы как бы возвращаем взрослых людей на уровень детства (когда все люди были не просто способны и талантливы, но гениальны), к тому глубоко чувственному познанию окружающего мира, непременной составляющей которого является речь, и начинаем их «взращивать» вместе с прививаемой им иноязычной речью с этой поистине волнующей и обновленной стадии развития. Всему этому способствует как форма, так и содержание учебного действа, изначально задуманное и представленное как сказочная феерия, как психологический спектакль, наполненный чувством, цветом, светом, музыкой и неожиданными игровыми приемами.

Образно говоря, родившееся, словно маленький, но звонкий и чистый ручеек, это действо постепенно превращается в огромную и сильную бурлящую реку, которая становится все более широкой и глубокой, стремительно несясь к океану знаний. Комплекс психологических тренингов, составляющий суть учебного процесса, начинается как бы с живого, но умеренного течения этой реки, всплеска и игры небольших, но свежих и красочных волн, плавно увеличивающих свой объем, размах и бег и, наконец, мощно выкатывающихся на ее просторную гладь. Пользуясь языком музыки, форму и сущность ин-тегративного тренингового комплекса можно обозначить термином и схематичным знаком крещендо — <, который выражает динамическую природу действа, возрастание и усиление его благотворного развивающего эффекта.

Таким образом, распределение учебного материала по степени его концентрации, которое Г.А. Китайгородская считает обязательным (большая порция материала — малая — снова большая), становится в нашей системе обучения ненужным, бессмысленным и даже вредным. Поскольку в результате работы Интегративного лингво-психологического тренинга умственный, духовный и физический потенциал учащихся неуклонно возрастает, то резонно, что и концентрация и сложность предлагаемого учебного материала в нашем случае лишь увеличиваются. Снятию неизбежной усталости способствует постоянная смена деятельности, ее переключаемость с одного вида на другой, с непременным использованием приемов релаксации. Такой психологический механизм обучения не противоречит ходу естественного развития, как самого человека, так и его речи, а, наоборот, к нему приближается.

Проиллюстрированные образцы вторичных методических установок из системы Г.А. Китайгородской являются не единственными в уже сложившейся школе интенсивного обучения, однако на иных примерах подобного рода Мы здесь заострять внимание не будем.

Глава XIII

Применяемые нами учебные технологии (под такими технологиями мы понимаем совокупность знаний о способах и средствах обучения, от греческого techne «искусство», «ремесло», «наука» + logos «понятие», «учение» [412, с. 688]) потому и являются тонкими, что производимый ими прорыв в результативности обучения обеспечивается не столько его общими принципами, сколько конкретными деталями. Таков уж всеобщий закон тонких технологий (и действует он во всех науках), что можно не нарушать основных принципов работы, но исказить крохотный, незначительный, на первый взгляд, нюанс и тем самым неминуемо придти к полному краху всего предприятия. Так, в естественных науках достаточно перегреть или недо-греть вещество всего лишь на 0,5 градуса и тем самым не получить ожидаемого фазового перехода. То же самое и в обучении. (Мы уже приводили недавно короткий пример с, казалось бы, беспроигрышным приемом поощрения педагогом ученика, где была нарушена мера этого поощрения, что привело к психической травме человека.) Малые технологические отклонения способны обеспечивать огромные результаты (причем как положительные, так и отрицательные), именно по этой причине подобные технологии и называются тонкими.

Наш метод обучения, в отличие от прочих интенсивных методов, принадлежит к учебным технологиям именно такого рода — он позволяет добиваться значительных результатов путем тонкого нюансированного воздействия на психические процессы, структуры и состояния человека, способствующие порождению речи. И в отличие от многих иных интенсивных методов, он разработан детально — от философско-методологических подходов (имеющих холистическую, интегративную направленность) и теории (как совокупности обобщенных положений системы) до новейших технологий и «ноу-хау» и их практического применения. Таким образом, мы постарались сократить тот громадный разрыв между теорией и практикой, существующий в большинстве интенсивных методов, наполнив его конкретным содержанием, а именно: объяснительными механизмами (т.е. внутренним устройством системы обучения, разъясняющим ее действие), учебными технологиями (т.е. способами, методами и приемами обучения, направленными на достижение конечного результата), «ноу-хау» (т.е. совокупностью научных, технологических и практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата), а также уточненным пониманием практики как деятельности по воплощению в жизнь технологий, которая непременно должна быть личностно-центрированной, основанной на индивидуальном подходе к каждому человеку — только тогда она сможет достигать поставленных целей.

Все звенья нашей системы обучения (методология — теория — механизмы — учебные технологии — «ноу-хау» — практика) представляют собой неразрывную цепь составных частей этой системы, которые, будучи сплетенными в единый мощный агрегат или соединение, заставляют данную систему функционировать. (Подробно схему обучающей системы см. гл. V.)

Отмеченные выше расхождения не исчерпывают всех концептуальных отличий описываемых интенсивных методических систем, но в этой главе мы предпочтем их больше не затрагивать. По мере более детального описа-

ИЛПТ и интенсивный метод обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородской

ния нашей системы обучения такие существенные расхождения будут выявляться и в дальнейшем, и там, где это необходимо, внимание на них будет заострено.

Здесь же, коротко подводя итог, еще раз подчеркнем, что в нашем методе интенсификация обучения достигается не только и не столько за счет группового психотерапевтического эффекта, (неоднократно описываемого многими исследователями), но, прежде всего, за счет особых системных механизмов, а также — высоких и тонких технологий. На практике они представляют собой тщательно разработанные тренинговые техники и процедуры, позволяющие освобождать психику людей от всевозможных психологических барьеров и стереотипов и на этой почве активизировать, корригировать и развивать все грани речевого процесса (психодинамические, когнитивные, коммуникативные, психофизиологические), а также сопряженные с этим процессом свойства и состояния личности, что необходимо для формирования и развития иноязычной речи и способствует ее активному и интенсивному становлению.

Механизмы интенсивного постижения иноязычной речи взрослыми людьми методом нашего обучения невозможно, однако, понять без психолингвистического анализа проблемы и сравнения основных принципов такого обучения с развитием речи в онтогенезе, т.е. обретением родной речи детьми. Рассмотрению этих вопросов мы и уделим внимание в следующих главах нашей работы.

Глава XIV