Вопрос Оперантный бихевиоризм Скиннера

Беррес Фредерик Скиннер (1905-1990) вырос в маленьком городке под названием Саскуэханна, штат Пенсильвания. Мальчиком он любил школу и обожал мастерить такие вещи, как салазки, плоты и тележки. Кроме этого, он писал рассказы и стихи. Окончив среднюю школу, он поступил в Гамильтон-колледж в Нью-Йорке. Хотя там он и чувствовал себя немного не на месте, но все же окончил колледж по специальности «Английская литература» с правом принадлежности к Обществу студентов и выпускников университетов «Фи Бета Каппа» - старейшему студенческому братству в США.

Следующие два года Скиннер провел в попытках стать писателем, но в конце концов решил, что он не может преуспеть па этом поприще, потому что, как он сам вспоминает: «Я не знал ничего настолько важного, о чем стоило бы говорить» (Skinner, 1967, р. 395). Поскольку его интересовали механизмы поведения людей и животных, он поступил в аспирантуру Гарвардского университета по психологии, где начал проводить исследования и вырабатывать свои взгляды на механизмы научения. После защиты докторской диссертации Скиннер преподавал в Университете штата Миннесота (1936- 1945) и университете штата Индиана (1945-1947), после чего вернулся в Гарвард, где проработал с 1947 г. до своей смерти в 1990 г. Несмотря на успешную научную карьеру, Скиннер никогда не забывал своих прежних увлечений. С одной стороны, он, как и в мальчишеские годы, продолжал с энтузиазмом мастерить разные вещи. Когда родился его первый ребенок, он решил сделать новую, улучшенную детскую кроватку. Эта кроватка, которую иногда называют «беби-бокс» Скиннера, снабжена подогревающим устройством, что позволяет обходиться без излишнего укутывания и дает ребенку больше возможностей для движения. Она не является, как иногда думают, специальным приспособлением для физического развития детей. Это просто более удобная кроватка. Интерес Скиннера к литературе также не угас. В 1948 г. он опубликовал роман «Уолден Два» (Walden Two), в котором описал утопическое общество, построенное на принципах обусловливания.

Оперантная модель

Как и Уотсон, Скиннер был строгим бихевиористом. Он считал, что психология должна полностью освободиться от ссылок на внутренние, нематериальные или ментальные состояния (такие, как цели, желания или намерения); вместо этого ей следует ограничиться исследованием внешнего, физического поведения. Кроме того, Скиннер, как и Уотсон, был энвайронменталистом; хотя Скиннер признавал, что организмы приходят в мир с определенным генетическим оснащением (т.е. с различными по структуре и уровню способностями), он интересовался в первую очередь тем, как окружающая среда контролирует поведение.

Однако в отличие от Уотсона основная модель обусловливания у Скиннера была не павловской. Реакции, которые изучал Павлов, говорил Скиннер, лучше всего поддаются осмыслению как респонденты. Респонденты - это реакции, которые автоматически «извлекаются» из ограниченного репертуара известными стимулами. Например, пища во рту автоматически вызывает слюноотделение, а громкий звук автоматически вызывает у человека реакцию вздрагивания. Большинство респондентов, скорее всего, являются простыми рефлексами.

Другой тип поведения, который более всего интересовал Скиннера, называется оперантным. При оперантном поведении животное не обездвижено ремнями, как собака Павлова, а свободно передвигается и «оперирует» с окружающей средой. Например, в ранних экспериментах Торндайка (Thorndikc, 1905) кошки, помещенные в «проблемный ящик», могли его обнюхивать, царапать когтями и прыгать по нему до тех пор, пока случайно не наталкивались на правильную реакцию - отодвинуть щеколду/зацепив ее когтями, - что позволяло им добраться до пищи. Успешная реакция становится затем более вероятной при повторных пробах. В подобных случаях мы не можем всегда идентифицировать какой-либо предшествующий стимул, который автоматически вызывает данную последовательность реакций. Скорее, животные «эмитируют» (производят и опробуют в действии) реакции, часть которых приобретает большую вероятность повторения в будущем, так как они приводят к благоприятным последствиям. Поведение, по терминологии Скиннера, контролируется подкрепляющими стимулами, которые следуют за данным вариантом поведения (Skinner, 1938, р. 20-21; 1953, р. 65-66). Различие этих двух моделей, респондентной и оперантной, схематически показано на рис. 1.

Рис. 1. Респондентное и оперантное обусловливание.

В респондентном (павловском) обусловливании стимулы предшествуют реакциям и автоматически вызывают их. В оперантном обусловливании начальный стимул далеко не всегда известен; здесь человек или животное просто «эмитирует» (генерирует и опробует.) различные реакции, которые контролируются следующими за ними подкрепляющими стимулами

Для исследования оперантного обусловливания Скиннер сконструировал аппарат, обычно называемый «ящиком Скиннера». Это довольно маленький ящик, в котором животное может свободно двигаться и перемещаться в любом направлении (рис. 2). На одной из стенок расположена планка-рычаг, и, когда на нее нажимают, автоматически выдается немного корма или воды. Животное, например крыса, сперва беспорядочно тычется туда и сюда, пока, наконец, не нажимает случайно на планку и не получает награду.

Рис. 2. Ящик Скиннера.

Проходит время, и животное начинает все чаще нажимать па планку. Важнейшей мерой научения, по Скиннеру, является темп реагирования; когда реакция подкрепляется, темп их появления возрастает. В аппарате Скиннера нажатия на планку-рычаг автоматически регистрируются на ленте самописца, так что экспериментатору не приходится все время наблюдать за подопытным животным. Данные представляются в виде кривой научения, изображенной на рис. 3.

Рис. 3. Типичная кривая научения

Скиннер полагал, что оперантное поведение, сравнительно с респондентным, играет гораздо большую роль в жизни людей. Когда мы чистим зубы, ведем машину или читаем книгу, наши действия не вызываются автоматически заранее определенными стимулами. Один лишь вид книги, например, не вызывает реакцию чтения, подобно тому, как яркий свет вызывает реакцию моргания. Мы можем читать, а можем и не читать книгу, в зависимости от того, какие результаты следовали за этим в прошлом. Если чтение книг прежде приносило нам вознаграждения, такие как хорошие оценки, то мы с большей вероятностью станем реализовывать такое поведение. Поведение определяется его последствиями (Munn, Fernald & Fernald, 1974, p. 208).

Принципы обусловливания

Подкрепление и угасание. Последователи Скиннера проделали множество экспериментов, показывающих, что поведение людей, начиная с младенчества, контролируется подкрепляющими стимулами.

Например, грудные дети сосут активнее и чаще, если в результате сосания они получают сладкую, а не пресную жидкость (Lipsitt, 1975). Точно так же младенцы чаще улыбаются и издают звуки, если такое поведение несет с собой вознаграждения, например улыбки, ласки и внимание экспериментатора (Brackbill, 1958; Rheingold, Ge-vvirtz, & Ross, 1959).

В таких экспериментах мы имеем дело с двумя разными видами подкреплений. Некоторые подкрепления, такие как еда или устранение боли, являются первичными подкреплениями; они обладают «естественными» подкрепляющими свойствами. Другие подкрепляющие стимулы, такие как улыбки, похвала или внимание взрослых, вероятно, являются обусловленными подкреплениями; их эффективность проистекает из частого сочетания этих стимулов с первичными подкреплениями (Skinner, 1953, р. 78).

Оперантное поведение, как и респондентное, подвержено угасанию (р. 69). Например, поскольку дети часто делают многие вещи «только для того, чтобы привлечь внимание» (р. 78), нежелательные виды поведения, такие как постоянный плач, капризы или приступы гнева, можно свести на нет, если последовательно отказываться обращать на ребенка внимание каждый раз, когда он или она начинает так себя вести (Etzel & Gewirtz, 1967; Williams, 1959).

Оперантное поведение, которое, казалось бы, было полностью угашено, может иногда обнаруживать спонтанное восстановление. Например, маленький мальчик, чьи вспышки гнева удалось угасить с помощью последовательного отказа уделять внимание, может опять начать демонстрировать такие вспышки, оказавшись в новой ситуации (Williams, 1959). Такое поведение пришлось бы подвергнуть дополнительному угашению.

Незамедлительность подкрепления. Скиннер (Skinner, 1953, р. 101; 1959, р. 133) обнаружил, что в начальной стадии эксперимента можно довести темп реакции до максимума, только если подкреплять ее немедленно. Крыса будет часто нажимать на рычаг, только если она сразу получает пищу каждый раз, когда делает это. Как отмечают Бийо и Баэр (Bijou & Baer, 1961, p. 44), этот принцип имеет большое значение при воспитании детей. Если отец показывает свое удовольствие сразу после того, как сын принес ему газету, то весьма вероятно, что мальчик сделает так же и следующим вечером. Но если отец настолько увлечен чем-то другим, что отложит одобрение поведения сына на несколько минут, подкрепление не произведет должного эффекта. Фактически, подкреплено будет то, чем занимался мальчик в момент получения вознаграждения. Если он в этот момент строил дома из кубиков, то именно строительство домов из кубиков, а не поход за газетой, получит подкрепление.

Дифференцированные (сигнальные) стимулы. Мы уже говорили о том, что оперантное обусловливание можно описать без каких-либо ссылок на инициирующие его стимулы. Это действительно так, однако это не значит, что такие стимулы не играют совсем никакой роли. Стимулы, предшествующие реакциям, также могут в значительной степени контролировать их.

Например, Скиннер (Skinner, 1953, р. 107-108) проводил опыты с голубем, вознаграждая птицу всякий раз, когда она вытягивала шею. В начале эксперимента Скиннер не знал никаких начальных стимулов, которые можно было бы использовать, он просто ждал, пока голубь сам сделает это движение, а потом вознаграждал его. Затем он стал подкреплять реакцию только тогда, когда был зажжен сигнальный свет. После нескольких таких опытов голубь стал вытягивать шею намного чаще в те моменты, когда включался свет. Свет превратился в дифференцировочный, или сигнальный, стимул. Включение света контролировало поведение, потому что оно обозначало ситуацию, в которой существовала вероятность вознаграждения данного поведения.

Скиннер (р. 108-109) приводил множество примеров того, как наше повседневное поведение регулируется дифференцировочными стимулами. В саду, где красные яблоки - сладкие, а все остальные - кислые, красный цвет становится стимулом, указывающим на обстоятельства, при которых срывание и съедание яблока приведет к благоприятным последствиям. Точно так же мы выучиваемся рассматривать улыбку на лице человека как показатель того, что обращение к этому человеку может вызвать положительную реакцию. Когда человек хмурится, та же просьба может привести к неприятным последствиям, например к резкому отказу. И постольку это является правдой, выражение лица у других людей можно считать дифференцировочным стимулом, определяющим вероятность того, что мы обратимся к ним с просьбой или вопросом.

Но при том, что дифференцировочные стимулы в действительности способны управлять поведением, следует подчеркнуть, что такое управление не осуществляется автоматически, как в случае респондентного обусловливания. В экспериментах Павлова первичные стимулы автоматически вызывали реакцию, при оперантном обусловливании эти стимулы только лишь делают реакцию более вероятной.

Генерализация. При оперантном обусловливании, как и при респондентном, имеет место генерализация стимула (Skinner, 1953, р. 32). Предположим, маленькая девочка получает вознаграждение, когда произносит «па-па» при появлении своего отца, но не тогда, когда она говорит это, глядя на свою мать, брата или сестру. Отец становится дифференцировочным стимулом. Не стоит удивляться, однако, если девочка начнет говорить «па-па» при виде любого взрослого мужчины, даже незнакомого человека на улице. Произошла генерализация стимула. Родители должнынаучить ее производить более тонкую дифференциацию. Например, они могут, улыбаясь, говорить ей: «Правильно, это папа», - когда она произносит «па-па» при виде отца, но не тогда, когда она смотрит при этом на другого мужчину. Точно так же мы можем наблюдать генерализацию реакции. Например, установлено, что если дети получают вознаграждение за использование каких-либо частей речи, допустим глаголов, они сами начинают использовать новые глаголы, хотя и не получали подкрепления за произнесение именно этих конкретных слов. Подкрепление усиливает не только одну определенную реакцию, но целый класс подобных реакций (Lovaas, 1977, р. 112-113).

Постепенное формирование. Оперантное поведение, как правило, не усваивается в один прием. Обычно оно выучивается постепенно, маленькими порциями. Даже для того, чтобы научить голубя клевать пятно на стенке, как показал Скиннер (Skinner, 1953, р. 92), требуется формировать эту реакцию постепенно. Если мы просто посадим голубя в ящик и будем ждать, пока он клюнет это пятно, нам, может быть, придется ждать несколько дней или даже недель. Большую часть времени голубь даже не приближается к «целевому» пятну. Поэтому мы должны постепенно формировать поведение, которого мы от него ждем. Сначала мы даем птице немного корма, когда она поворачивает голову в сторону пятна. В результате такое поведение становится более вероятным и проявляется чаще. Потом мы удерживаем вознаграждение до тех пор, пока голубь не сделает легкого движения в правильном направлении. Затем мы переносим «точку подкрепления» все ближе и ближе к пятну, пока голубь, наконец, не оказывается перед самым этим пятном. В этот момент мы можем перейти к подкреплению движений головы, вначале вознаграждая едой любое движение головы вперед. Потом мы начинаем давать еду только тогда, когда птица по-настоящему клюнет пятно. С помощью такой процедуры мы можем постепенно выстроить желательную для нас реакцию. Постепенное формирование называют также «методом последовательных приближений», поскольку подкрепления связываются со все более и более точным приближением к желательной реакции.

Вероятно, многим человеческим умениям люди научаются через такой процесс пошагового формирования. Когда взрослый учит мальчика играть в бейсбол, он сначала говорит «Молодец!», когда у мальчика получается правильно держать бейсбольную биту. Затем он говорит «Хорошо!», когда мальчик устанавливает свою руку с битой в правильное положение. Затем можно начать отрабатывать стойку, удар и так далее, постепенно формируя целостное поведение.

Цепи поведенческих реакций. Несмотря на то, что поведение может формироваться постепенно, элемент за элементом, также имеет место его структурирование в более длинные, интегрированные цепи реакций. Например, игра в бейсбол подразумевает следующие действия: взять биту, обеспечить правильный захват и правильную стойку, размахнуться, ударить и т. д. Скинперианцы пытаются рассматривать каждый шаг в таких цепях с точки зрения подкреплений и стимулов. Когда человек подходит к бите, он получает подкрепление тем, что берет ее, и это служит стимулом для следующего действия - но пробовать правильно держать биту. Когда рука надлежащим образом лежит на бите, у человека возникает определенное «чувство», которое он понимает как чувство правильного захвата. Это «чувство» есть подкрепление, и вместе с тем оно служит сигналом к тому, чтобы выполнить следующее действие - поднять руку. Немного позже ощущение удара мяча о биту будет подкреплением взмаху битой, а также сигналом к следующему действию - попытаться направить мяч в лунку. Когда мальчик или девочка становится хорошим игроком, вся последовательность преобразуется в интегрированную цепь действий, которые выполняются гладко, как единое целое.

Режимы подкреплений. Скиннер (Skinner, 1953, р. 99) заметил, что в повседневной жизни наши действия редко подкрепляются постоянно, каждый раз, когда мы их предпринимаем; напротив, они подкрепляются, как правило, периодически. Мы не всегда находим лыжню хорошей, когда идем кататься на лыжах, и не всегда получаем удовольствие, когда идем на вечеринку. Соответственно Скиннер изучил эффекты различных режимов периодического подкрепления.

Периодическое подкрепление может даваться согласно режиму с фиксированным интервалом, когда организм получает вознаграждение за правильную реакцию только через определенные периоды времени. Например, голубь получает корм после того, как клюет круг, по потом должен ждать 3 минуты, прежде чем его следующий клевок будет вознагражден, затем еще 3 минуты и т. д. Темп реагирования при этом режиме подкрепления, как правило, бывает низким. Более высокие темпы реагирования вызываются режимами с фиксированной пропорцией, например, когда голубь получает корм после каждого пятого клевка. Однако при обоих этих режимах наступает перерыв в реагировании сразу после получения подкрепления. Как будто организм знает, что следующего подкрепления придется ждать еще долго (р. 103). Студенты часто испытывают такой эффект сразу после завершения долгосрочной (например, семестровой) письменной работы, - очень трудно бывает тут же взяться за новое задание.

Перерывов в реагировании, вызываемых режимами подкрепления с фиксированными параметрами, можно избежать, если варьировать подачу подкрепления непредсказуемым способом. При режимах с изменяющимся интервалом интервалы между подкреплениями варьируют случайно вокруг некоторого усредненного интервала. При режимах с изменяющейся пропорцией реакции подкрепляются на основе заранее определенной усредненной, пропорции, однако конкретное число реакций, требуемых для получения подкрепления, непредсказуемо меняется от одного подкрепления к другому. Когда применяются эти два режима, организмы устойчиво демонстрируют высокий темп реагирования, особенно при использовании режимов с изменяющейся пропорцией. Люди и животные реагируют постоянно, так как вознаграждение может последовать в любой момент.

Одно из важнейших открытий Скиннера состоит в том, что периодически подкрепляемое поведение, в отличие от постоянно подкрепляемого, намного хуже поддается угашению. Вот почему нам часто бывает так сложно бороться с неправильным поведением наших детей. Мы можем игнорировать хныканье или капризные требования ребенка в большинстве случаев, но если мы хотя бы иногда уступаем, ребенок будет продолжать вести себя так.

Если же мы хотим воспитать желательное поведение, лучше всего начать с постоянных подкреплений - это наиболее эффективный способ добиться того, чтобы поведение начало реализовываться. Однако если мы хотим, чтобы этот вариант поведения закрепился надолго, нам следует в некоторый момент перейти на периодический режим подкрепления.

Отрицательное подкрепление и наказание. До сих пор мы фокусировали внимание на положительных подкреплениях. Подкрепление означает усиление реакции (повышение темпа реагирования), и положительные подкрепления усиливают реакции путем добавления положительных последствий, таких как пища, похвала или внимание. Но реакции также могут быть усилены посредством отрицательного подкрепления - устранения неприятных, болезненных или вызывающих отвращение стимулов. В сущности, то, что усиливается таким способом, - это тенденция к избеганию, например, когда девочка, стоящая на трамплине для прыжков в воду, чтобы избежать насмешек своих приятелей, прыгает в воду.

Когда мы наказываем, то, наоборот, стараемся не подкрепить поведение, а устранить его. Наказание, как писал Скиннер, - «это самый распространенный в современном мире способ контроля за поведением. Схема всем известна: если мужчина ведет себя не так, как вам правится, ударьте его кулаком, если ребенок плохо себя ведет, отшлепайте его, если люди в другой стране плохо себя ведут, сбросьте на них бомбу» (р. 182).

Однако наказание далеко не всегда работает. В ходе одного из ранних экспериментов Скиннер (Skinner, 1938) обнаружил, что, наказывая крысу за нажатие на планку-рычаг (планка отскакивает и ударяет животное по лапам), можно лишь временно подавить реакцию. Если рассматривать более длительный период, то выясняется, что применение наказания не устраняет реакцию быстрее, чем она угасает сама, не получая подкрепления. Другие исследования (например, Estes, 1944) также привели к схожим результатам, и наш повседневный опыт говорит то же самое. Родители, которые бьют своих детей, могут на время добиться от них хорошего поведения, но затем обнаруживают, что их дети по-прежнему продолжают вести себя не так, как нравится родителям.

Скиннер возражал против применения наказаний еще по одной причине: из-за того, что наказания могут вызывать нежелательные побочные эффекты. Ребенок, которого ругают в школе, может очень скоро стать подавленным и склонным к конфликтам. Ребенок как будто разрывается между желанием работать и избеганием работы, оттого что боится последствий. Такие дети могут начинать работу и тут же бросать ее, становятся рассеянными или предпринимают какие-нибудь другие, столь же неуклюжие и неконструктивные, попытки избежать наказания (Skinner, 1953, р. 190-191).

Некоторые исследователи полагают, что Скиннер преувеличивал значение аргументов против наказания. В каких-то случаях наказание практически полностью уничтожает нежелательную реакцию. Это в особенности верно, когда наказание исключительно болезненно. Также наказание может быть эффективным, если оно применяется немедленно и у его объекта есть в запасе альтернативная реакция, которая приносит вознаграждение (Liebert et al., 1977, p. 138-141). Тем не менее воздействие наказания часто бывает неожиданным и нежелательным.

Скиннер рекомендовал вместо наказания детей пробовать обеспечить естественное угашение реакции. «Если ребенок настойчиво ведет себя плохо только потому, что получает подкрепление, выводя из себя родителей, то эта манера поведения исчезнет, когда она больше не будет приносить ему таких результатов» (1953, р. 192). Последователи Скиннера часто советуют также комбинировать действия, направленные на угашение нежелательного поведения, с положительными подкреплениями желательного поведения. В одном из экспериментов воспитатели детского сада просто игнорировали своих подопечных, когда те вели себя агрессивно, в то же время вознаграждая их похвалой и вниманием всякий раз, когда они проявляли миролюбие и желание сотрудничать. В результате в группе установилась спокойная и дружественная атмосфера (P. Brown & Elliot, 1965).

Внутренние события: мысли, чувства и побуждения

Мысли. Когда-то говорили, что Скиннер предложил теорию «пустого организма». Он изучал только внешние, доступные для наблюдения реакции и игнорировал внутренние состояния. Эта характеристика, хотя и точна, несколько упрощенна. Скиннер вовсе не отрицал существование внутреннего мира. Ведь мы действительно испытываем внутренние ощущения, такие как, например, зубная боль. Также можно сказать, что мы думаем. Мышление - это просто более слабая или более скрытая форма поведения. Например, мы говорим что-то про себя, вместо того чтобы произнести это вслух, или молча продумываем свои ходы в шахматной игре. Однако Скиннер считал, что такие личные события не должны быть предметом научной психологии, если только мы не найдем способов делать их открытыми и измерять (Skinner, 1974, р. 16-17 chap. 7).

Скиннера особенно раздражала наша склонность рассматривать мысли как причины поведения. Мы говорим, что пошли в магазин, потому что нам «пришла в голову мысль это сделать», или что голубь клюет круг, потому что он «предполагает» получить корм. По мнению Скиннера мы впадаем в заблуждение, когда так говорим. Мы ходим в магазины, и голубь клюет круг только потому, что такие действия получали подкрепление в прошлом. Любое обсуждение целей или ожиданий представлялось Скиннеру излишним. И даже более того, оно, по его мнению, уводит нас в сторону от правильного объяснения поведения, - управляющего воздействия окружающей среды (Skinner, 1969, р. 240-241; 1974, р. 68-71).

Чувства. Скиннер признавал, что у нас есть эмоции, как и то, что у нас есть мысли. Однако он полагал, что чувства можно считать причиной поведения не в большей мере, чем мысли. Мы можем сказать, что идем в кино, потому что нам «захотелось», или у нас «было такое настроение», но такие утверждения не объясняют ничего. Если мы идем в кино, то это происходит потому, что аналогичное поведение получало подкрепление в прошлом (Skinner, 1974, р. 10).

Сами по себе эмоциональные реакции можно объяснить на основе принципов теории научения. Обсуждая работы Уотсоиа, мы говорили о том, что эмоциональные реакции могут быть выучены путем классического обусловливания. Скиннер считал, что оперантный анализ эмоций не менее полезен. Многие эмоции являются побочными продуктами различных ситуативных подкреплений. Например, уверенность - это побочный продукт частых положительных подкреплений. Если мы успешно учимся играть в бейсбол (в частности, стабильно попадаем битой по мячу), то этим мы развиваем у себя чувство уверенности и собственного мастерства (Skinner, 1974, р. 58). И наоборот, мы испытываем подавленность и апатию, когда подкрепления больше не предвидится. При некоторых режимах фиксированной пропорции и фиксированного интервала нам бывает очень сложно продолжать работу сразу после получения вознаграждения, потому что в течение некоторого времени вознаграждений нам больше ожидать не приходится (р. 59).

Оперантный анализ также помогает объяснить, почему некоторые виды эмоционального поведения отличаются стойкостью. Если маленькая девочка постоянно ведет себя агрессивно, важно знать, какие последствия приносит ей это поведение. Может быть, ее действия позволяют ей добиться внимания или отнять игрушки у других детей? Если так, то её агрессивность будет проявляться и дальше. Точно так же, если выражение радости, кротости, симпатии, робости или других эмоций свойственно данному человеку, то это оттого, что такие эмоциональные реакции приносят желательные для него результаты (Bijou & Baer, 1961, p. 73-74; Skinner, 1969, p. 126-130).

Скиннер полагал, что мы сможем объяснить эмоции, только если будем смотреть па них как на продукты средового контроля. Бесполезно рассматривать эмоции как внутри психические причины поведения, как это делают фрейдисты. Например, фрейдист может говорить о мужчине, которого пугают сексуальные отношения, что он ожидает наказания со стороны внутренней инстанции, супер-эго. По мнению Скиннера, такие рассуждения никуда не ведут. Если мы хотим понять, почему человек избегает сексуальных отношений, мы должны рассмотреть прошлые последствия его сексуального поведения (Skinner, 1974, р. 10).

Побуждения. Последовательный отказ Скиннера искать причины поведения внутри организма привел его к определенным затруднениям. В частности, ему стоило немалого труда обойти понятие побуждения (драйва). Побуждения, такие как голод и жажда, как будто бы следует отнести к внутренним состояниям организма, мотивирующим поведение, и сам Скиннер признавал, что какое-то время не давал подопытным животным пиши и воды, чтобы сделать подкрепления эффективными.

В ответ Скиннер утверждал, что у нас пет необходимости считать побуждения внутренними состояниями, ни психическими, ни физиологическими. Мы просто точно определяем период времени, на который лишаем животное пищи или воды, и исследуем воздействие этой операции на темп реагирования (Skinner, 1953, р. 149).

Однако понятие побуждения оставалось источником постоянного раздражения скиннерианцев, и поэтому они активно искали пути осмысления подкрепления без обращения к этому понятию. Интересную мысль высказывал Премак (Prеmack, 1961), который предлагал рассматривать подкрепление просто как мгновенное значение вероятности реакции. Поведение, имеющее высокую вероятность реализации в данный момент, может служить подкреплением для поведения с более низкой вероятностью. Если детям пора обедать, а они заняты интересной игрой, то игру можно использовать как подкрепление, чтобы уговорить их поесть. Следует просто сказать: «Пообедайте, а потом можете поиграть еще немного» (Homme & Totsi, 1969). В рамках этой схемы еда и питье не имеют особого статуса подкреплений. Еда, питье или другие действия могут быть, а могут ине быть хорошими подкреплениями, в зависимости от их вероятности осуществления в конкретное время.

Видоспецифичное поведение

Таким образом, Скиннер доказывал, что у нас нет необходимости искать причины поведения внутри организма. Поведение контролируется окружающей средой. Однако такой контроль, по-видимому, все же подчиняется определенным ограничениям. Как мы уже кратко упоминали при нашей оценке трудов Уотсона, каждый биологический вид обладает специфическим генетическим оснащением, и по этой причине научить животное одним вещам легче, чем другим. Эксперименты по оперантному обусловливанию показали, например, что весьма трудно научить крысу отпускать объекты, и очень сложно сформировать голосовое поведение у животных, кроме человека (Skinner, 1969, р. 201). Существуют, как все чаще говорят в последнее время сторонники теории научения, биологические «ограничения» на то, чему могут научиться представители разных биологических видов.

На практике скиннерианцы часто рассматривают видоспецифичное поведение как топографию реакции. То есть экспериментатор составляет предварительное описание поведения, с которым он может работать, - например, описание голосового поведения у людей. Топография - это просто описание и не представляет собой наиболее важной части анализа; она отображает конкретный путь, каким подкрепления формируют и поддерживают поведение. Тем не менее топография - необходимая часть анализа поведения (р. 199-209).

В более широком смысле, доказывал Скиннер, даже видоспецифичиое поведение есть результат случайного стечения обстоятельств в среде обитания организма. Подобное поведение стало в ходе эволюции устойчивой частью поведенческого репертуара определенного биологического вида, потому что оно помогло этому виду выжить в определенной среде обитания. Таким образом, среда избирательно подкрепляет все поведение - не только поведение конкретного животного на протяжении его жизни, но и поведение всех особей его биологического вида в эволюционном прошлом

Вопрос.